Objazd inspiracji - Gloker

Fragment wystroju wnętrza w Domu Dziennikarza w Kazimierzu Dolnym

Glokalna tożsamość szkoły

Wojciech Olchowski

Glokalna tożsamość szkoły
Glockal identity of school

Streszczenie

Opracowanie
przedstawia przejście od pojęcia globalizacji do koncepcji określanej
terminem glokalizacja. Oznacza ono dostosowywanie globalnego przekazu
do potrzeb i kontekstu poznawczego lokalnych kultur i społeczności.

Przedstawione
są również szkoły na całym świecie które postrzegają swoją tożsamość w
kontekście pojęcia glokalizacja, lub wokół kategorii obejmujących jego
znaczenie.

Abstract

In the paper is discussed
transition from term globalization to glocalization, which denote
adaptation global message to needs and cognitive context of local
cultures and communities.

Schools
around the world which revoke their identity to the context of term
glocalization or around categories includes his meaning are also
presented.

Dojść
do znaczenia glokalnej tożsamości, w tym wypadku w kontekście
identyfikacji szkoły z pewnym zespołem wartości, można tylko
przywołując klasyczne już pojęcie globalizacji, jak i opisując
określane przez nie zjawiska. Początkowo termin globalizacja łączy się
z określeniem „global village”[1]
(globalnej wioski) wprowadzonym w połowie lat sześćdziesiątych XX-tego
wieku przez Marshalla McLuhana na opisanie świata połączonego sieciami
telekomunikacyjnymi i różnorodnych współzależności, zmniejszającymi go
do dystansu przepływu informacji jak we wspólnocie plemiennej, gdzie
wiedza o świecie i wydarzeniach jest dla wszystkich taka sama, wspólna
i nieomal natychmiastowa. W oparciu o te idee rozpoczął w tamtych
latach działalność brytyjski Open University umożliwiający, również i
dzisiaj, centralnie programowaną naukę zróżnicowanym studentom na całym
świecie, początkowo dzięki kształceniu korespondencyjnemu, wspartemu
przekazem radiowym i telewizyjnym, obecnie zaś również poprzez
Internet. W tym duchu definiuje to pojęcie również Anthony Giddens,
według którego globalizacja to „intensyfikacja stosunków społecznych o
światowym zasięgu, która łączy różne lokalności w taki sposób, że
lokalne wydarzenia kształtowane są przez zdarzenia zachodzące w
odległości wielu tysięcy mil i same zwrotnie na nie oddziałują”.[2]
Roland Robertson zwraca uwagę na aspekt unifikujący określając widząc w
globalizacji „(…) zbiór procesów, które czynią świat społeczny jednym
(…)”.[3]
Jego zdaniem globalizacja jako koncepcja odnosi się tak samo do
„zmniejszania się” świata, jak i zwiększania stopnia rozumienia świata
jako całości. Obydwa te czynniki nasilają globalną współzależność i
postrzeganie świata jako jedności.

Pojęcie
globalizacji do debaty publicznej zostało szerzej wprowadzone, zdaniem
Nicholasa Bayne'a, w trakcie szczytu G8 w Naples w 1994-tym roku,
którego zdaniem „Koniec Zimnej Wojny przekształcił współzależność w
globalizację (…)”.[4]
Według Thomasa Friedmana epoka globalizacji zastąpiła zimną wojnę,
zauważa on, że „od połowy XIX wieku do końca lat 20-tych XX stulecia
świat przeżywał podobną epokę globalizacji”.[5]
Okres po 1989-tym roku nazywa „drugą rundą globalizacji”, podsumowuje,
że „nową cechą dzisiejszej globalizacji jest stopień i siła powiązań
między krajami, co czyni świat jednym wielkim rynkiem i globalną
wioską”.[6]
Znaczeniowo zbliżone do takiego rozumienia jest pojęcie
internacjonalizmu, obecnie już mniej używane, częściowo ze względu na
zdyskredytowanie go poprzez nadużycie w totalitarnej propagandzie.
Internacjonalizacja jako proces, określenie również marketingowe, jako
przygotowanie produktu na rynek międzynarodowy, zakłada pewną
uniwersalizację wartości, można ją było dostrzec w filozofii kryjącej
się za wizerunkiem i działaniem, łącznie z programem nauczania, zespołu
szkół (podstawowa, gimnazjum, liceum) o nazwie International School,
działających na przełomie XX-tego i XXI-szego wieku w Poznaniu, a
przyjmującej do małych klas (średnio 10-cio osobowych), dzieci
pracowników zagranicznych z miasta i okolic, tworząc równomiernie
przemieszane narodowościowo grupy. Ucząc w tej szkole w języku
angielskim, w polskim kontekście, chociażby przyrodniczym, w klasach w
których uczniami byli przykładowo Węgier, Niemka czy Nigeryjka, trzeba
było szukać pewnego kompromisu w metodzie prowadzenia zajęć jak i
programie.

Pozytywne
efekty społeczne globalizacji to swoboda przepływu informacji, usług,
ludzi, powstanie społeczeństwa globalnego, zmniejszenie barier
komunikacyjnych. W tym kontekście nadążające za wyzwaniami i
możliwościami współczesności wykształcenie daje ukończenie Państwowego
Pomaturalnego Studium Kształcenia Animatorów Kultury i Bibliotekarzy w
Krośnie, które przyjmuje słuchaczy głównie z miasta i okolic,
nielicznych z dalsza, uzupełniając ograniczoną ofertę edukacyjną
regionu. Absolwenci kierunków takich jak fotografia czy taniec znajdują
zatrudnienie w wyuczonym zawodzie, zarówno lokalnie, jak i w wielu
miejscach w kraju i na świecie, nie mając problemu z poziomem
przygotowania, umiejętnościami, ani wiarygodnością dyplomu. Niestety te
same zjawiska prowadzą do negatywnych konsekwencji takich jak problemy
tożsamości kulturowej, problemy związane z migracją, nasilenie się
konfliktów etnicznych, ideologicznych i religijnych, ksenofobie i
nietolerancje. Istotne jest też zarysowanie się i utrwalanie podziału
świata na dwie części: zintegrowaną, korzystającą z nowoczesnych
technologii telekomunikacyjnych i swobody przemieszczania oraz
wyizolowaną, czyli krajów rozwijających się i krajów najbiedniejszych.
Rozwarstwienie społeczne, rozszerzanie się ubóstwa, utrata miejsc
pracy, marginalizacja państw biednych to inne negatywne skutki procesów
globalizacji. Pojawiają się też szkodliwe zjawiska ekologiczne, takie
jak degradacja nadmiernie uprzemysłowionych regionów kumulacji
produkcji, czy rabunkowa eksploatacja zasobów naturalnych, jak również
ludności. Rozczarowanie brakiem równych szans i sprawiedliwości
społecznej Joseph Stiglitz opisał w 1990-tym roku odnosząc się do
sytuacji krajów postkomunistycznych wkraczających w społeczność
globalną: „Odpowiedzi, jaką dawał socjalizm na ciągle powracające
pytania (…) okazały się błędne (…) Wszelako przyświecały im ideały i
wartości, z których wiele ma charakter trwały. Wyrażają bowiem
odwieczne dążenie do bardziej ludzkiego i bardziej egalitarnego
społeczeństwa”.[7]
Kultura globalna zaś, w imię pełnego pluralizmu i niefaworyzowania
którychkolwiek wartości ucieka od jakiegokolwiek określenia swego
wymiaru etycznego, pozostawiając tylko ogólne materialistyczne
ukierunkowanie liberalno-konsumpcyjne. Dlatego wiele szkół opisanych w
dalszej części tekstu ma charakter alternatywny względem współczesnej
popularnej kultury konsumpcyjnej, kierując się innymi systemami
wartości, podkreślającymi bardziej, przykładowo sprawiedliwość
społeczną, solidarność, zrównoważony rozwój ekologiczny, czy normy
moralnoreligijne. Globalizacja jest zatem nie tylko kwestią
politologiczną, ale również wybitnie antropologiczną i etyczną. Skoro
podlega ona także kwalifikacji moralnej, to można ją rozpatrzyć w tym
kontekście. Globalizacja jako zjawisko nie jest z założenia dobra ani
zła, jest taką, jaką uczynią ją ludzie. Nie jest celem samym w sobie,
powinna, jak każdy inny system, służyć człowiekowi, solidarności i
dobru wspólnemu. Człowiek powinien być zawsze celem, a nie środkiem,
narzędziem, trybikiem w procesie produkcji.[8]
Siłą roboczą przerzucaną w skali świata i porzucaną kiedy już
niepotrzebna, co jest psychologicznie wyniszczające, co pisze Bożydar
Kaczmarek zwracając uwagę na znaczenie podmiotowości pracownika w
przedsiębiorstwie.[9]
Powinien być podmiotem procesów, a nie przedmiotem czy towarem
rynkowym. Ma tu swoją rolę do odegrania koncepcja społecznej
odpowiedzialności biznesu jako efektywnej strategii zarządzania, która
poprzez prowadzenie dialogu społecznego na poziomie lokalnym przyczynia
się do wzrostu konkurencyjności przedsiębiorstw na poziomie globalnym,
oraz równocześnie kształtowania warunków dla zrównoważonego rozwoju
społecznego i ekonomicznego. Nie można także zapominać o wartości
narodowych i lokalnych kultur wytworzonych przez ludzi, które w ramach
kultury globalnej są jakby różnymi kluczami interpretacyjnymi ludzkiego
życia. Przykładowo Uniwersytet Ludowy Rzemiosła Artystycznego w Woli
Sękowej, jak stwierdza odpowiedzialny za niego przedstawiciel władz
lokalnych, „To je­dyna w kraju taka placówka, niesłychanie ważna dla naszej kultury i dla pomnażania tego, co próbujemy zachować w regionie”.[10] Szkoła znajduje się na małej wsi,
pielęgnuje regionalne techniki rękodzielnicze oraz odwołuje się do
wiedzy i umiejętności miejscowych rzemieślników, ale oferuje możliwość
nauki wszystkim zainteresowanym w skali Polski, czy nawet euroregionu,
a wypracowanie szerszej płaszczyzny kulturowej z zachowaniem swojej
tradycji jest niezbędne, jak na to zwracał uwagę Jan Paweł II,
ponieważ: „Europa powołana jest przede wszystkim do tego, by odnalazła
swą prawdziwą tożsamość. Choć bowiem powstała ona jako rzeczywistość
bardzo niejednorodna, musi wypracować nowy wzorzec jedności w
różnorodności, wspólnoty narodów pojednanych, otwartej na inne
kontynenty i włączonej w aktualny proces globalizacji”.[11]

Zagadnienia
roli i kierunku wychowania w globalizującym się świecie opisuje Mario
Toso, który uważa, że „Ażeby jednak globalizacja stawała się
środowiskiem wzrostu nie tylko dla nielicznych, ale dla wszystkich, dla
każdego człowieka, powinna być ona regulowana, zdemokratyzowana; nie
można jej pozostawić pod władzą neoutylitaryzmu i neoliberalizmu, jak
to jest obecnie. Przede wszystkim trzeba ją oprzeć na systemie
etyczno-kulturowym, który łączy: prawdę i miłość, wolność i
sprawiedliwość społeczną (słuszny podział zasobów i szans),
współzawodnictwo i solidarność (współpracę). Jest to system
etyczno-kulturowy, który przyznaje prymat duchowi, racjonalności celów
przed dobrami materialnymi i środkami, a więc odrzuca błędy
nowoczesności, skłaniające do dawania prymatu posiadaniu i pieniądzom”.[12]
Zbliżone krytyczne spojrzenie na globalizację reprezentują nurty,
uznawane za kontrkulturowe; antyglobalizmu którego zwolennicy proponują
oparcie się w budowaniu życia społecznego na wspólnotach takich jak
naród, rodzina, wspólnoty lokalne; oraz alterglobalizmu piętnującego
obecny drapieżnie kapitalistyczny charakter, zasadniczo słusznych
zdaniem jego zwolenników procesów globalizacji. Globalizacja jako
zjawisko społeczne powinna być udziałem wszystkich i przez wszystkich
zarządzana. Na tym polega jej demokratyzacja. Do pełnego
współuczestniczenia w życiu społecznym potrzebne są jednak wiedza,
wysokie kompetencje poznawcze, umiejętność krytycznej oceny
zachodzących zjawisk. Cechy te zaś zależą od wyników procesów
kształcenia i wychowania. Możliwie pozytywny wpływ edukacji na wzrost
kompetencji w procesie przekazywania władzy podkreśla nawet,
fundamentalistycznie katolicki krytyk uzurpacji władzy Boga przez rządy
ludzi, Nicólás Gómez Dávila, przyznając, że obecnie władza jest
bardziej przedstawicielska, ponieważ „Powszechne prawo wyborcze jest
dziś mniej absurdalne niż było wczoraj: nie dlatego, żeby większości
były lepiej wykształcone, ale dlatego, że gorzej wykształcone są
mniejszości”,[13]
co miałoby paradoksalnie korzystnie ograniczać możliwości manipulacji
rządnych władzy elit nieświadomymi masami i czynić bardziej
reprezentatywnymi wybranych przedstawicieli. Od ideału demokracji
odnajdowanego w jednym z etapów ewolucji ustroju starożytnych Aten,
poprzez koncepcję Johna Locke'a, rozwiniętą przez Johna Stuarta Milla,
do współczesnej teorii demokracji liberalnej, sprawiedliwe rządy
opierać się powinny na możliwości wyboru władzy na drodze wolnych i
uczciwych wyborów,[14]
jakie mogą mieć miejsce tylko warunkach równych szans dostępu do
kanałów komunikacji, oraz instytucji demokratycznych, przede wszystkim
zaś wyrównanych szans uczestnictwa, w oparciu o wspólną lokalną
kulturę, także polityczną, i konieczne do funkcjonowania w niej
umiejętności i wiedzę, zdobyte również w procesie kształcenia.

Pojęciem
integrującym pozytywne cechy globalizacji, krytyczne spojrzenie na nią
i wynikające z tego postulaty aprecjacji wartości kultur narodowych,
regionalnych i lokalnych, demokratyzacji, podmiotowości człowieka,
solidarności społecznej, jak i otwartym na zastosowanie w projektowaniu
systemów i procesów kształcenia jest glokalizacja. Glokalizacja jest
zbitką pojęciową dwóch procesów: globalizacji, upowszechnienia,
zunifikowania, oraz lokalizacji, „umiejscowienia”, określenia się w
najbliższym geograficznie kontekście. Jest to skrót, zbitka
znaczeniowa, zgodna z szybkim duchem współczesności, nowe
zinterpretowanie i skrócenie używanego od lat 6o-tych ubiegłego wieku
hasła ruchów zaangażowanych społecznie i ekologicznie: „Myśl globalnie,
działaj lokalnie”. Według propozycji duńskiego socjologa Jana Nederveen
Pieterse jest to droga połączenia, hybrydyzacji wymiaru kultury
lokalnej i globalnej, trzecia koncepcja,[15] obok zderzenia cywilizacji według Samuela Huntingtona[16] i macdonaldyzacji Georga Ritzera.[17]
Co ciekawe, oryginalnie, jako pierwsze, pojawiło się w latach 80-tych
XX-tego wieku pojęcie marketingowe w języku japońskim „dochakuka”
opisane trzema znakami znaczącymi kolejnie: „kraj”, „przybyć”,
„przetworzyć”, co podkreślało ważniejszą rolę kultury kraju
macierzystego, przyjmującej przychodzące, po zmianie, jako swoje, ale
które zostało wprowadzone do angielskiego jako „glocalisation”[18], zrównujące rolę kontekstu światowego i miejscowego.[19]
Dlatego można stwierdzić, że słowo „glocalization” stosowane było przez
japońskich specjalistów od marketingu pod koniec lat 80-tych ubiegłego
wieku w celu określenia konieczności umieszczania (lokalizowania)
produktów, koncepcji, dystrybuowanych globalnie w kontekście kultury
miejscowej na rynku danego kraju. Tak wczesne wyczucie nowej tendencji
jest charakterystyczne dla często podkreślanego talentu Japończyków do
wyczuwania trendów, twórczego zastosowywania zaczerpniętych rozwiązań,
wyczuwania zmian potrzeb użytkowników. Może mieć to związek z większym
wyczuleniem na bodźce dostarczane przez nacisk zglobalizowanej kultury,
które w obecnym nasileniu są również dotkliwe dla innych nacji.
Wrażliwość ta może mieć swoje podłoże w tym, że jak wskazują badania
genetyczne, w populacji Japończyków dominuje, charakteryzujący ją,
wzmocniony przez wyspiarską specyfikę rozrodu, pojawiający się w różnym
nasileniu w odmianie azjatyckiej człowieka, wariant genu kodującego
obniżanie wytwarzania produktów odpowiedzialnych za przyswajanie
serotoniny,[20]
co objawia się między innymi niższym poziomem odporności na stres
związany z pojawianiem się odczucia nowości/obcości, oraz powiązana
upośledzona O-metylotransferaza katecholowa,[21]
której wskaźnikiem jest między innymi niska tolerancja na alkohol w
organizmie, a obawiającą się także maniakalną drobiazgowością. Może to
wyjaśniać zasadniczo ksenofobiczną i konformistyczną specyfikę kultury
japońskiej, skłonnej do szczegółowej klasyfikacji zjawisk,
zabezpieczającą ją przed pełnym rozmyciem się pod wpływem globalizacji.
Być może dlatego właśnie kierujący prestiżowymi japońskimi uczelniami,
Uniwersytetem Waseda i Uniwersytetem Ryukoku, bezpośrednio odwołali się
do (japońskiego) określenia tłumaczonego jako glokalizacja, deklarując
jako kierunek rozwoju stanie się ich uczelni „uniwersytetami
glokalnymi”. W ich rozumieniu oznacza to uniwersytet który działa w
perspektywie globalnej, ale który jest aktywne kierowany przez
miejscowych obywateli i odpowiada na ich potrzeby, jak również
społeczności lokalnej i regionu. Ich zdaniem kształcenie uniwersyteckie
nie powinno być ograniczane do ram wyznaczanych, regulowanych przez
rząd, państwo, a raczej powinno być pod wpływem, być wyczulone na
światowe tendencje i uzupełniać się, współpracować z systemami
edukacyjnymi innych narodów. Badania naukowe już mają obecnie zazwyczaj
wymiar globalny, jako zdalna i gościnna współpraca wielonarodowych
zespołów, oraz korzystanie ze wcześniejszych wyników. Jednak to swój
region uczynili podstawą, odpowiadając na jego potrzeby, również
szukając swego rodzaju specjalizacji rozpoznawalnej w skali świata i
dążąc do poziomu nauczania oraz badań zgodnego ze światowymi
standardami.

Koncepcja
glokalizacji to również globalna produkcja dóbr, usług, idei, wartości
i informacji uwzględniająca lokalne uwarunkowania w stopniu, który
umożliwi akceptację, przyswojenie i w końcu uznanie za swoje,
wszystkich produktów finalnych trafiających do odbiorców w
społecznościach lokalnych. Glokalny model społeczności, to takiej która
korzystając z możliwości oferowanych przez procesy globalizacyjne (w
rodzaju szybkiej komunikacji informatycznej), nie zatraca swego
lokalnego (regionalnego) kolorytu. Społeczności glokalne są w tym
ujęciu najbardziej pożądaną formą organizacji społecznej, gwarantującą
wykorzystanie współczesnych możliwości przy jednoczesnym zachowaniu
lokalnych (regionalnych, etnicznych, narodowych) tradycyjnych wzorów i
wartości. Dobrym przykładem jest tutaj Uniwersytet Powszechny im. Jana
Józefa Lipskiego w Teremiskach, w słowach jego twórców, „ma
przygotowywać do samodzielnego życia w miejscowościach, w których
miejsc pracy jest bardzo niewiele (…) Rozwój technologii, to co
nazywamy transformacją ustrojową w Polsce i globalizacją na świecie,
wszystko to generuje nowe potrzeby społeczne, które domagają się
zaspokojenia”.[22]
W tym celu nawiązują oni również szeroką współpracę, przykładowo ze
szwedzką Glokala Folkhögskolan z Malmö, która bezpośrednio w nazwie
odwołuje się do pojęcia glokalności. Jest to szkoła licealna prowadząca
projekty przede wszystkim dla lokalnej społeczności imigrantów, ale
również o globalnym zasięgu, przykładowo wysyłając uczniów na praktyki
do potrzebujących pomocy wspólnot w Ameryce Południowej.

Otwarta
systemowo szkoła o ponadlokalnym zasięgu oddziaływania i wielonarodowym
składzie społeczności nauczycieli i uczniów jest wbrew pozorom formą
tradycyjną. Nie odwołując się aż do wzorców starożytnych, można
powiedzieć że tak działały późnośredniowieczne uniwersytety. Mocno
powiązane lokalnie, ale z kontaktami w całej Europie, były one w
realiach ówczesnej skali świata szkołami glokalnymi. Taka była również
wczesnorenesansowa Akademia „florimontana”, założona przez Franciszka
Salezego, krótko działająca, ale mająca duży wpływ na koncepcje
nowoczesnej szkoły wyższej. Podobieństwa działania do współczesnych,
również tu opisywanych szkół są oczywiste: „Do akademii przynależeli
naukowcy i nauczyciele, którzy byli zatwierdzani, ale były również
przewidziane kursy otwarte dla ogółu, dające wrażenie małego
uniwersytetu ludowego. Tak wiec, były zgromadzenia ogólne, w których
mogli brać udział „wszyscy uczciwi mistrzowie sztuki tacy jak malarze,
rzeźbiarze, stolarze, architekci czy temu podobni”.[23]

Barry
Wellman i Keith Hampton także używają określenia glokalizacja, w
odniesieniu do ludzi którzy są aktywnie zaangażowani zarówno w
działania lokalne, jak i szeroko sięgające powiązania w elektronicznych
sieciach telekomunikacyjnych globalnego zasięgu społeczności
wirtualnych w Internecie. Ich zdaniem zaangażowanie w cyberprzestrzeni
objawia się również aktywizacją życia społecznego w najbliższym realnym
otoczeniu.[24]
Strona internetowa iGloker – Portal Szkół Policealnych Gloker jest tego
typu projektem społecznościowym wspierającym działanie sieci szkół
Gloker funkcjonujących w całym kraju, poprzez wsparcie słuchaczy
materiałami dydaktycznymi, ale również tworzenie sieci powiązań
pomiędzy pracownikami administracji, wykładowcami oraz słuchaczami w
różnych miastach. Nawiązanie współpracy wirtualnej ma zaktywizować jej
uczestników, zarówno poprzez efektywizację usług jak i propagowanie
znajomości marki i oferty, budowanie i promowanie pozytywnego
wizerunku, oraz animację życia studenckiego.

Zygmunt
Bauman również używa określenia glokalizacja opisując tendencje obronne
które są rozpowszechnione na całym świecie i objawiają się na rożnych
poziomach życia społecznego, poczynając od zabezpieczania własnego
domu, aż po politykę imigracyjną. Z powodu zmian technologicznych i
społecznych, miejsce straciło na ważności, nie gwarantuje już ono
bezpieczeństwa. Z drugiej strony zyskuje ogromnie na znaczeniu,
znaczeniu symbolicznym, psychologicznym, społecznościowym. Zawężając
kontrolę do terenu dostatecznie niewielkiego i ograniczonego, to
chociaż na nim można być względnie bezpiecznym od zagrożeń, które
pojawiają się w eksterytorialnej, nieznanej przestrzeni.[25]
Głównym elementem decydującym o bezpieczeństwie
kulturowo-cywilizacyjnym jest zbiorowa tożsamość kulturowa, szczególnie
w czasach kiedy państwa narodowe tracą na znaczeniu trans- i
ponadnarodowych. Procesy globalizacji oznaczają osłabienie tradycyjnie
pojmowanej suwerenności, pośrednio wpływając na tożsamość kulturową,
która stanowi o spoistości i przetrwaniu grup społecznych, w tym
narodów. Przejmującym, dla stojącego przed noszącą ślady ostrzeliwania
siedzibą, przykładem budowania bezpieczeństwa kulturowego, oraz
edukacji międzykulturowej jest Koledż Zjednoczonego Świata w Mostarze,
w Bośni i Hercegowinie. W tym odbudowującym się po zniszczeniach
wojennych mieście, uczniów, w większości z obszaru dawnej Jugosławii,
oraz innych krajów, uczą w miejscowych językach, i po angielsku
nauczyciele będący zarówno bośniackimi muzułmanami jak i Serbami czy
Chorwatami, nacjami jeszcze kilka lat temu wzajemnie się mordującymi.[26]
Opisana szkoła mieszcząca się w historycznym gmachu mostarskiego
Gymnasium, należy do sieci dwunastu Szkół Zjednoczonego Świata (United
World Colleges), rozsianych po całym świecie, w których obecnie co roku
kończy naukę blisko półtora tysiąca uczniów, z ponad 120-stu krajów.
Również co roku nowi uczniowie są wybierani w swoich krajach, w oparciu
o zasługi społeczne i niezależnie od możliwości płacenia (koszty nauki
są w różnym stopniu, aż do całości, stypendionowane). Jedenaście ze
szkól przeznaczonych jest dla młodzieży do 19-stego roku życia,
kończącej naukę zdaniem matury międzynarodowej. Ważniejsza jednak niż
poziom i certyfikacja nauczania jest idea założyciela UWC, Kurta Hahna,
który równie duży nacisk kładł na zaangażowanie społeczne uczniów w
pomoc okolicznym społecznościom, ponieważ jak opisywał to jeden z
uczniów „Nic nie wiąże osób różnych narodowości pewniej niż wspólne
doświadczenie świadczenia skutecznej pomocy innym w potrzebie”[27],
co służy wielu celom, globalnie budowaniu zrozumienia między
obywatelami równych krajów, lokalnie więzi społecznych, jak i stawianiu
osobistych wyzwań rozwojowych, poprzez radzenie sobie z
niebezpieczeństwami działań takich jak morskie, czy górskie, akcje
ratownicze. Szczególnie adekwatną odpowiedzią na problemy powodowane
globalizacją jest działalność Rolniczego Koledżu Zjednoczonego Świata
im. Simóna Bolívara w Wenezueli, jedynego z sieci przeznaczonego dla
studentów od 19-stego do 21-szego roku życia, i będącego szkołą
zawodową. Wywiedzione z ogólnych założeń sieci UWC cele dostosowane
zostały do miejscowych potrzeb jako: „praktyka w rolnictwie, służba dla
społeczności wiejskiej oraz promowanie idei Pokoju i Tolerancji”.[28]
Znakomicie ilustrującym te założenia projektem jest Las Zjednoczonego
Świata, którego drzewa sponsorowane przez społeczność międzynarodową,
sadzone są przez studentów dla celów miejscowej rekreacji i edukacji,
także by zapobiegać lokalnej deforestacji, obniżającej jakość gleby i
wody, a więc plony, czyli zubażającej miejscową ludność, oraz globalnym
zmianom klimatu, czyli służące społeczności światowej. Jest to szkolny
projekt o prawdziwie glokalnym charakterze.

Podejmowanie
inicjatyw edukacyjnych o charakterze pomocowym, w szerszym niż tylko
krajowy wymiarze, jest już, zdaniem laureata nagrody Nobla Josepha
Stiglitza, również zadaniem obywateli naszego kraju, pisze on: „Czas
już najwyższy, by Polacy wreszcie uświadomili sobie, że ich kraj wszedł
do elitarnego klubu bogatych, i wzięli na siebie odpowiedzialność za
losy ubogich. (…) Polska musi więc spojrzeć na swoją sytuację z
globalnej perspektywy. Jesteście bogaci i powinniście się tym bogactwem
dzielić”.[29]
Mimo ogólnej słuszności apel ten nie odnosi się do pełnego stanu
rzeczy. Nie omawiając akcji Polskiej Akcji Humanitarnej czy Caritasu,
skupiając się na działaniach o charakterze edukacyjnym, trzeba
przywołać chociażby dzieła Zgromadzenia Salezjańskiego. Wśród nich
tylko przykładowo projekty misyjne w Wenezueli, istniejące już od ponad
pół wieku, w dalekich od centrów współczesnej cywilizacji stronach, w
dżungli nad rzeką Orinoko. Edukacja, zakładanie i prowadzenie szkół
jest pierwszym, naczelnym zajęciem misjonarzy działających wśród
żyjących tam Indian plemienia Yanomami. Obecnie w 18-stu szkołach, uczy
się ponad 550-cioro dzieci. Są to szkoły typu określanego Intercultural
Bilingüe co oznacza, że zajęcia prowadzone są również w języku
plemienia. Uczą głównie miejscowi nauczyciele, którzy należą do
plemienia Yanomami, rola misjonarzy jest raczej kierownicza,
pomocnicza, organizatorska, pozyskują oni również fundusze na działanie
i rozwój szkół. Potocznie pojmowana działalność misjonarska, jako
ewangelizacyjna, jest ważna, ale pierwszoplanowe jest, jak pisał już w
1972-gim roku, zakładający wiele z tych szkół ksiądz Wojciech Stanisław
Paszenda, przygotowanie do funkcjonowania lokalnych plemion w
globalizującym się świecie, ponieważ: „Do inwazji świata cywilizowanego
na teren dżungli i tak kiedyś dojdzie, może nawet niedługo. Uważam, że
misjonarze nie powinni tego przyspieszać, ale przygotować Indian na ten
szok, by w momencie frontalnego zderzenia się z cywilizacją byli
równorzędnymi partnerami”.[30]
Co jako cel jest w pełni zgodne z edukacją w wymiarze glokalnym,
również nadając tym szkołom tożsamości o takim charakterze. Ksiądz
Paszenda, pouczony doświadczeniem widział szansę na równoprawne relacje
kultury globalnej i lokalnej Indian w perspektywie czasowej odległej o
wiele dekad, tak jak i ewentualne przejście do okresu owocnej
ewangelizacji, jakiej to prognozy trafność potwierdza stan obecny, z
zastrzeżeniem, że wzmocniony oddziaływaniem mediów i popkultury wpływ
współczesnej cywilizacji jest tak dominujący, że kultury lokalne mu
ulegają i na wytworzenie mechanizmów obronnym może jednak zabraknąć
czasu.

Bibliografia

1. Bauman, Z., Globalization: The Human Consequences, Columbia University Pres, Nowy Jork 1998.
2. Byatt, D. A., (red.), Kurt Hahn: An appreciation of his life and work, Elgin, Gordonstoun 1976.
3. Bayne, N., Hanging in there: the G7 and G8 summit in maturity and renewal, Ashgate, Sydney 2000, s. 6.
4. Dávila, N. G., Następne scholia do tekstu implicite, Furta Sacra, Warszawa 2006.
5. Friedman, T. L. Lexus a drzewo oliwne. Zrozumieć globalizację, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2001, s. 12.
6. Giddens, A., The Consequences of Modernity, Stanford University Pres, Stanford 1990, s. 64.
7. González, L. M., La Responsabilidad Social del Estudiante Universitario, Agromundo 3, 2006, s. 1.
8. Huntington, S., The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. Simon and Schuster. Nowy Jork 1996.
9. Hampton,
   K., Wellman, B., The Not So Global Village of Netville, (w:) The
   Internet in Everyday Life, (red.) Barry Wellman, Caroline
   Haythornthwaite, Blackwell, Oxford 2002, s. 345-371.
10. Ishiguro,
    H., Arinami, T., Yamada, K., Otsuka, Y., Toru, M., Shibuya, H., An
    asociation study between a transcriptional polymorphism in the
    serotonin transporter gene and panic disorder in a Japanese population.
    Psychiatry Clin Neurosci, 51, 1997, s. 333-335.
11. Jan Paweł II, Encyklika Centesimus annus, Pallottinum, Poznań 1991.
12. Jan Pawel II, Adhortacja Apostolska Ecclesia in Europa, Wydawnictwo M, Kraków 2003, s. 106.
13. Kaczmarek,
    B., Podmiotowość pracownika w przedsiębiorstwie. W: B. Kaczmarek
    (red.); Badania naukowe 5, 2001. WSU, Kielce, s. 19-27.
14. Karayiorgou,
    M., Altemus, M., Galke, B. L., Goldman, D., Murphy, D. L., Ott, J.,
    Gogos, J. A., Genotype determining low catechol-0-methyltransferase
    activity as a risk factor for obsesive-compulsive disorder. Proc Natl
    Acad Sci U S A, 94, 1997, s. 4572-4575.
15. Kozimor, J., Mamy uniwersytet!, Tygodnik Sanocki 3 luty 2006, s. 6.
16. Maynard,
    M.L., From global to glocal: How Gillette’s SensorExcel accommodates to
    Japan., Keio Communication Review, 25, 2003, s. 57-75.
17. Mill, J. S. O rządzie reprezentatywnym. Poddaństwo kobiet, Znak, Kraków 1995.
18. McLuhan, M., Fiore, Q., Agel, J., The Medium is the Masage: An Inventory of Effects, Bantam Books, Nowy Jork 1967.
19. Nederveen Pieterse, J., Globalization and Culture, Rowman and Littlefield, Lanham 2004.
20. Ritzer,
    G., The McDonaldization of Society: An Investigation into the Changing
    Character of Contemporary Social Life, Pine Forge Pres, Thousand Oaks
    1993.
21. Robertson, R., Globalization: Social Theory and Global Culture, Londyn 1992, s. 65.
22. Robertson,
    R., Comments on the ‘global triad’ and ‘glocalization’”. (w:) Inoue,
    N., (red.), Globalization and indigenous culture, Kokugakuin
    University, Tokio 1996, s. 217-225.
23. Seefried, M. B., A bridge across Mostar, IB World, 2, 2005, s. 3.
24. Stiglitz, J., Whither Socialism, The MIT Pres, Londyn 1994, s. 279.
25. Stiglitz, J., Polska weszła do elitarnego klubu bogaczy, Dziennik, 21 luty 2007, s. 6.
26. Szmidt,
    S., Losy polskiej misji salezjańskiej nad górnym Orinoko na podstawie
    korespondencji ks. Wojciecha Stanisława Paszendy, Seminare, 20, 2004,
    s. 471.
27. Toso, M., Globalizacja i wychowanie. Wkład nauki społecznej Kościoła, Społeczeństwo, 2002, nr 5, s. 589.
28. Winiarska,
    K., Winiarski, P., Romanowska, M., Atowski, Ł., Hupczak, I.,
    Uniwersytet Powszechny im. Jana Józefa Lipskiego w Teremiskach,
    E-mentor, 3, 2006, s. 39.
29. Wirth, M., Franciszek Salezy jako wychowawca i pedagog, Seminare, 25, 2008, s. 441.

8

---

[1] McLuhan, M., Fiore, Q., Agel, J., The Medium is the Masage: An Inventory of Effects, Bantam Books, Nowy Jork 1967.

[2] Giddens, A., The Consequences of Modernity, Stanford University Pres, Stanford 1990, s. 64.

[3] Robertson, R., Globalization: Social Theory and Global Culture, Londyn 1992, s. 65.

[4] Bayne, N., Hanging in there: the G7 and G8 summit in maturity and renewal, Ashgate, Sydney 2000, s. 6.

[5] Friedman, T. L. Lexus a drzewo oliwne. Zrozumieć globalizację, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2001, s. 12.

[6] Ibidem, s. 13.

[7] Stiglitz, J., Whither Socialism, The MIT Pres, Londyn 1994, s. 279.

[8] Jan Paweł II, Encyklika Centesimus annus, Pallottinum, Poznań 1991.

[9] Kaczmarek,
B., Podmiotowość pracownika w przedsiębiorstwie. (w:) Kaczmarek B.
(red.); Badania naukowe, 5, 2001, WSU, Kielce, s. 19-27.

[10] Kozimor, J., Mamy uniwersytet!, Tygodnik Sanocki, 3 luty 2006, s. 6.

[11] Jan Pawel II, Adhortacja Apostolska Ecclesia in Europa, Wydawnictwo M, Kraków 2003, s. 106.

[12] Toso, M., Globalizacja i wychowanie. Wkład nauki społecznej Kościoła, Społeczeństwo, 2002, nr 5, s. 588-589.

[13] Dávila, N. G., Następne scholia do tekstu implicite, Furta Sacra, Warszawa 2006.

[14] Mill, J. S., O rządzie reprezentatywnym. Poddaństwo kobiet, Znak, Kraków 1995.

[15] Nederveen Pieterse, J., Globalization and Culture, Rowman and Littlefield, Lanham 2004.

[16] Huntington, S., The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. Simon and Schuster. Nowy Jork 1996.

[17] Ritzer,
G., The McDonaldization of Society: An Investigation into the Changing
Character of Contemporary Social Life, Pine Forge Pres, Thousand Oaks
1993.

[18] Robertson,
R., Comments on the ‘global triad’ and ‘glocalization’”. (w:) Inoue,
N., (red.), Globalization and indigenous culture, Kokugakuin
University, Tokio 1996, s. 217-225.

[19] Maynard,
M.L., From global to glocal: How Gillette’s SensorExcel accommodates to
Japan., Keio Communication Review, 25, 2003, s. 57-75.

[20] Ishiguro,
H., Arinami, T., Yamada, K., Otsuka, Y., Toru, M., Shibuya, H., An
asociation study between a transcriptional polymorphism in the
serotonin transporter gene and panic disorder in a Japanese population.
Psychiatry Clin Neurosci, 51, 1997, s. 333-335.

[21] Karayiorgou,
M., Altemus, M., Galke, B. L., Goldman, D., Murphy, D. L., Ott, J.,
Gogos, J. A., Genotype determining low catechol-0-methyltransferase
activity as a risk factor for obsesive-compulsive disorder. Proc Natl
Acad Sci U S A, 94, 1997, s. 4572-4575.

[22] Winiarska,
K., Winiarski, P., Romanowska, M., Atowski, Ł., Hupczak, I.,
Uniwersytet Powszechny im. Jana Józefa Lipskiego w Teremiskach,
E-mentor, 3, 2006, s. 39.

[23] Wirth, M., Franciszek Salezy jako wychowawca i pedagog, Seminare, 25, 2008, s. 441.

[24] Hampton,
K., Wellman, B., The Not So Global Village of Netville, (W:) The
Internet in Everyday Life, (red.) Barry Wellman, Caroline
Haythornthwaite, Blackwell, Oxford 2002, s. 345-371.

[25] Bauman, Z., Globalization: The Human Consequences, Columbia University Pres, Nowy Jork 1998.

[26] Seefried, M. B., A bridge across Mostar, IB World, 2, 2005, s. 3.

[27] Byatt, D. A., (red.), Kurt Hahn: An appreciation of his life and work, Elgin, Gordonstoun 1976.

[28] González, L. M., La Responsabilidad Social del Estudiante Universitario, Agromundo 3, 2006, s. 1.

[29] Stiglitz, J., Polska weszła do elitarnego klubu bogaczy, Dziennik, 21 luty 2007, s. 6.

[30] Szmidt,
S., Losy polskiej misji salezjańskiej nad górnym Orinoko na podstawie
korespondencji ks. Wojciecha Stanisława Paszendy, Seminare, 20, 2004,
s. 471.

Koncepcja edukacji glokalnej - prezentacja

Koncepcja edukacji glokalnej

21 - 23 kwiecień, Kazimierz Dolny - Budowanie tożsamości szkoły wokół wartości wypływających z koncepcji glokalnej (globalno-lokalnej) jako odpowiedź na dezidentyfikujące zagrożenia współczesności - prezentacja artykułu - Kreowanie Tożsamości Szkoły - Katedra Dydaktyki i Edukacji Szkolnej Katolicki Uniwersytet Lubelski

Budowanie tożsamości szkoły wokół wartości wypływających z koncepcji glokalnej (globalno-lokalnej) jako odpowiedź na dezidentyfikujące zagrożenia współczesności

Anna Bucholc, Bartłomiej Kujda, Wojciech Olchowski

tożsamości szkoły

Tożsamość kulturowa

Każda jednostka czerpie z różnych źródeł treści kulturowe, z którymi się identyfikuje i realizuje w swym życiu. Człowiek przynależy równocześnie do wielu grup więc tożsamość kulturowa tworzy się poprzez nakładanie się różnych wpływów, którym jednostka podlega. Jeśli te wpływy są zbieżne to wzmacniają się wzajemnie, dzięki czemu identyfikacja jednostki z kulturą jest kompletna. W przeciwnym razie tworzy się dysonans kulturowy co powoduje, że jednostka ma niespójną tożsamość.

Tożsamość (psychologia)

W psychologii, od czasów pojawienia się teorii E.H. Eriksona, pojęcie tożsamości występuje w kontekście dwu najważniejszych dla człowieka relacji: stosunku do siebie samego i stosunku do innych ludzi, a więc zarazem do kultury i tradycji. Wskazuje ono na szczególny typ związku, jaki łączy podmiot z nim samym - z jednej strony, z jego własną psychofizyczną i moralną kondycją (self identity) z drugiej zaś - na związek z innymi. Związek ten opiera się na mniej lub bardziej świadomych postawach wobec wyróżnionych wartości, których nosicielem jest zarówno sam podmiot, jak i inni ludzie, kultura.

Problematyka tożsamości rozważana z perspektywy specyficznie psychologicznej - komplikuje się dodatkowo przez obecność problemu podmiotu oraz przez sposób doświadczenia tożsamości, określany jako poczucie.

Tożsamość osobista - bycie tym samym człowiekiem (tą samą osobą); bycie sobą, bycie tym, za kogo się podajemy. Tożsamość to więcej, niż identyczność, jednakowość - przykładowo dwóch braci bliźniaków może wyglądać identycznie, jednak każdy z nich będzie miał własną tożsamość. Fakt, że ktoś jest tą osobą, za którą się podaje, fakt, że ktoś nosi takie, a nie inne nazwisko. Dokument tożsamości to dokument wydawany obywatelowi przez władze państwowe, zawierający cechy posiadacza ( fotografię, dane personalne) i własne unikalne cechy (nazwa państwa, numer, organ wydający).

Tożsamość społeczna jest nadawana społecznie, przekształcana społecznie i musi być potwierdzana społecznie.

Jesteśmy tacy, za jakich uznają nas inni. Tę samą ideę wyraża pojęcie jaźni odzwierciedlonej - Cooley'a. W określonych warunkach może nastąpić "alternacja" tożsamości, czyli trwała jej przemiana (np. pod wpływem praktyk religijnych lub terapii psychoanalitycznej).

Tożsamość społeczna ujmowana jest najczęściej w kategoriach psychologicznych, socjologicznych i kulturowych. Jest to tożsamość jednostki, grupy społecznej lub zbiorowości, dzięki której i poprzez którą umiejscawia ona samą siebie w jakimś obszarze rzeczywistości społecznej bądź też sama jest osadzana w tej rzeczywistości przez zewnętrznego obserwatora (inną jednostkę, grupę zbiorowości) Ogólnie mówiąc tożsamość jest to okazywanie innym jednostkom i samemu sobie identyfikacji (utożsamiania się) z jakimś elementami rzeczywistości społecznej.

W naukach społecznych szczególnie psychologii i socjologii tożsamość jest pojęciem wieloznacznym. Można ją ujmować w sposób obiektywny bądź też subiektywny. „Obiektywne ujęcie kładzie nacisk na role, pozycje, stosunki społeczne łączące jednostkę z grupami społecznymi.” Natomiast tożsamość w ujęciu subiektywnym „łączy się z poczuciem tożsamości oraz jej samoświadomością,” gdzie ważne są treści wewnętrzne jednostki, takie jak rozwiązywanie konfliktów czy realizacja zadań sobie postawionych. Cechy te są charakterystyczne dla tzw. tożsamości osobistej, która ściśle powiązana jest z tożsamością społeczną. Tożsamość osobista to takie cechy, które określają nas samych. Zaliczamy do nich: cechy psychologiczne, cechy fizyczne, zainteresowania intelektualne, sposób odnoszenia się do innych, upodobania. Zaś tożsamość społeczną identyfikują terminy określające członkowstwo w grupach społecznych, m.in. płeć, wiek, narodowość, afiliacja polityczna, religia. Tożsamość społeczna jest zespołem Identyfikacji Społecznej, która oznacza proces umieszczania i definiowania zarówno siebie, jak i innych w różnych kategoriach społecznych. Tożsamość osobista i tożsamość społeczna są współzależne. Często tak bywa, że jednostki należące do danej grupy społecznej przypisują sobie samemu te cechy, które charakteryzują jej zbiorowość, grupę społeczną i odwrotnie np. w grupie, z którą się identyfikuję, i do której należę jest moda na palenie papierosów. W związku z tym ja także palę, bo chcę, ale tak naprawdę po każdym wypalonym papierosie jest mi nie dobrze, boli mnie głowa, mam mdłości. Tożsamość osobista szuka odpowiedzi na pytanie o to: „kim jestem?” bądź „skąd jestem?”, jest uformowaniem struktury „JA” zaś tożsamość społeczna określana jest jako przynależność jednostki do danej grupy społecznej opartej na identyfikacji z ich celami, wartościami, odczuciu rosnącej z nimi więzi i swoistej przynależności. Jest określeniem struktury „MY”. Tożsamość osobista i tożsamość społeczna jest podstawą do kształtowania się własnej tożsamości danej jednostki, szczególnie silnie w okresie dojrzewania. P. L. Berger podkreśla, że tożsamość jest podtrzymywana, modyfikowana, a nawet formowana na nowo przez stosunki społeczne. Z. Mach uważa, iż bazą formowania się tożsamości społecznej jest percepcja zachowań społecznych oraz porównania własnej osoby z innymi ludźmi. Zachowania społeczne stanowią treść porównań „ja - inni” oraz źródło podobieństw i różnic prowadzących do powstania kategorii „my” i kategorii „my - oni”. Budując tożsamość społeczną konstruujemy granice między partnerami interakcji społecznych. R. Jenkins sugeruje, iż „tożsamość społeczna jest ważniejsza niż wewnętrzne życie jednostki. Przynależność do grupy, regionu, społeczności otwiera bowiem wiele płaszczyzn widzenia siebie.”

Tożsamość, postrzeganie siebie jako osoby ze względu na specyficzne, odrębne i niepowtarzalne u innych ludzi właściwości dotyczącej własnego wyglądu, sposobu myślenia, psychiki, zachowania itp.

Tożsamość jest więc przekonaniem o tym, kim jestem, co robię, myślę, czuję, do czego dążę, na którym budowana jest tożsamość osobista. Uświadomienie sobie więzi łączących jednostkę z innymi osobami, dostrzeżenie poczucia przynależności do grupy (np. rodziny, grupy uczniowskiej, grupy zawodowej, narodu) i jej odrębności od innych grup stanowi podstawę formowania tożsamości społecznej.

Hasło opracowano na podstawie “Słownika Encyklopedycznego Edukacja Obywatelska” Wydawnictwa Europa. Autorzy: Roman Smolski, Marek Smolski, Elżbieta Helena Stadtmüller. ISBN 83-85336-31-1. Rok wydania 1999.

Reformująca się szkoła stwarza szansę kreowania tożsamości nauczyciela, z drugiej zaś strony, by proces reformowania trwał permanentnie, wymaga określonych tożsamości nauczycielskich. Problematyka tożsamości stała się w ostatnich latach zagadnieniem dość popularnym w literaturze psychologicznej, społecznej, filozoficznej i pedagogicznej. Myślenie o tożsamości kieruje uwagę na racje istnienia przedmiotu, na jego trwałość, odrębność, istotę - ?oś konstrukcyjną". Myślimy co dla przedmiotu główne, co konkretne, co go odróżnia i wyodrębnia z otoczenia.
Często pojęcie tożsamości jest dookreślone przymiotnikiem. Prowadzone są rozważania na temat tożsamości narodowej, kulturowej, społecznej, indywidualnej; tożsamości przedmiotów, zjawisk, instytucji.

Jak zauważa L. Witkowski kategoria tożsamości - choć stopniowo nabiera znaczenia - dotąd nie doczekała się w Polsce należytej uwagi analitycznej ani dojrzałych zastosowań w żadnym z potencjalnie nią zainteresowanych obszarów badań, od filozofii społecznej, poprzez pedagogikę i psychologię po socjologię wychowania.
Ten sam autor zwraca uwagę, że zapóźnienie analityczne i luki recepcyjne oraz wątpliwy status użycia tej kategorii unaoczniają bezrefleksyjne przywołanie z poziomu naiwnego realizmu pojęciowego. Występuje instrumentalna redukcja do empirycznie mierzalnego poczucia tożsamości, czy traktowanie go jako odpowiednika dla mechanizmów identyfikacji społecznej jednostki w otoczeniu. Stan rozproszenia pojęciowego konsoliduje krytyczna strategia poznawcza I. Hebermasa, a jej rozwinięcie przez L. Witkowskiego w aspekcie problemów edukacji czyni teorię tożsamości przydatną do celów edukacyjnych, szczególnie dziś, kiedy poszukujemy dróg budowania tożsamości szkoły.

Poniżej zostanie przybliżona istota tożsamości według teorii I. Habermasa z jej rozwinięciem przez L. Witkowskiego (przytaczam obszerne cytaty). Pytanie o tożsamość to pytanie o to, co decyduje, iż mimo zmian (fizycznych, psy-chicznych, społecznych) człowiek czy pewna całość społeczna jest ciągle tym samym bytem, trwającym integralnie i postrzeganym jako taki bynajmniej nie z racji bezpośrednio rozpoznawalnej powłoki cielesnej czy innych trywialnych wyróżników identyfikacyjnych (na przykład imienia). Pytanie to więc w istocie zmierza do wskazania płaszczyzny, w której rozstrzyga się jakość i trwałość szczególnego procesu konstytucji człowieka jako bytu społecznego. Pierwszy krok myślenia zwykle wskazuje na własne poczucie tożsamości. To ono bowiem stanowi o tożsamości właściwej. To przede wszystkim sam człowiek rozpoznaje i prezentuje siebie jako byt integralny i wyodrębniony, o własnej wewnętrznej spójności i strukturze. Trwanie tego poczucia jest wyrazem i kryterium istnienia tożsamości.

Poczucie tożsamości określa element kondycji człowieka (swoistego Ja - we - mnie). Chociaż poczucie własnej spójności i odrębności "waży" dla istnienia swoistego "ja", to przecież poczucie to kształtuje procesy odnoszenia się jednostki do świata otaczającego. Postrzeganie i rozumienie ludzi, stanów rzeczy i relacji między nimi (odbiór i interpretacja) stanowią podstawę tożsamości człowieka. Trzeba więc ją ująć wraz z umiejscowieniem człowieka w świecie i poprzez to umiejscowienie. Istnieje drugi element tożsamości: Ja - w - świecie, zwany koncepcją człowieka. Przechodzimy więc od "poczucia" do "umiejscowienia", od "kondycji" do "koncepcji" swojego ja. Budowanie koncepcji siebie dokonuje się w życiowym kontekście ze światem. Ten właśnie kontakt w działaniu to klucz do zrozumienia tożsamości człowieka, gdyż otwiera niedostrzegalny dotąd wymiar kompetencji do działania i tworzy nową sytuację analityczną. Powstaje trójzakresowy, poziomy profil tożsamości: kondycja - koncepcja - kompetencja.

I. Habermas pytanie o tożsamość sprowadza do pytania o świat działań człowieka, o stan zdolności do działania, typ kompetencji. Świat działań budowany jest na określonym systemie wartości i możliwości decydujących o tożsamości. Zdobywanie przez jednostkę zdolności do uczestnictwa w coraz to bardziej złożonych systemach działania jest, zdaniem I. Habermasa, rdzeniem procesu kształtowania się tożsamości jednostki. W określeniu tożsamości, według wyżej wymienionej teorii, ważną staje się odpowiedź na pytanie: jak jest możliwa struktura świata działań jednostki czy instytucji społecznej i jakie są podstawowe różnice w jej obrębie.
Odpowiadając na te pytania L. Witkowski dokonuje szczegółowej analizy tego pojęcia. Wyróżnia trzy modele formalne określające podstawowe warianty struktury świata działań. Pierwszy z nich to "model płaski", w którym cały świat sprowadza się do poziomu efektów. Podstawą oceny działań jest intencja osiągnięcia celu. Następuje wyłączenie bądź zlanie się w nim norm z wartościami i założonymi elementami. Liczy się tylko, czy efekt osiągnięty jest zgodny z zamierzonym. Drugi to model piętrowy, dopuszczający odniesienie działań do założonych dyrektyw. Ich dopuszczalność nie stanowi problemu. Tu płaszczyzna norm oraz płaszczyzna wartości i zasad zlały się w jedną, stanowiąc jedyny i niepodważalny kontekst oceny efektów działań, na podstawie kryterium w postaci pytania, czy działania te były dopuszczalne w świetle założonych dyrektyw. Ostatni to model dwupiętrowy, który dopuszcza trzy płaszczyzny w strukturze dwu-piętrowej. Istoty nabiera prawomocność norm z perspektywy założonego kontekstu aksjologicznego. Wymiar aksjologiczny nie zawsze jest traktowany jako docelowy, do-puszcza się jego modyfikację, aż po możliwości jego nadania.

W myśl teorii I. Habermasa, L. Witkowski wyróżnia trzy poziomy funkcjonowania tożsamości, rozumianej jako kompetencje do działania. Na poziomie przed-konwencjonalnym świat jest dany jako jedyny, oczywisty, naturalny. Występuje brak świadomości wyboru zarówno możliwości, jak i samej potrzeby dokonywania zmian. Natomiast na poziomie konwencjonalnym świat jest najlepszym z możliwych. Jest stworzony i uporządkowany w sposób zasługujący na afirmację i akceptację. Jego zasadność nie jest kwestionowana, nie występuje potrzeba wyboru. Zaadoptowanie się do wymagań i reguł, poddanie się ich dyscyplinuje to warunek zwrotnej akceptacji i dojrzałego funkcjonowania w tym świecie. Poziom postkonwencjonalny to świat postrzegany jako wciąż zadany do stworzenia. Jego reguły i roszczenia podlegają ocenie i krytyce, dopuszczają zmiany w ich obrębie. Zdolność do wejścia ze światem w konflikt w celu jego współkonstytuowania w całej jego strukturze bytowej jest na tym pułapie maksymalnym typem kompetencji, pożądanym w rozwoju jednostki i postrzeganym jako pożądany z punktu widzenia interesów samego świata.

W kontekście zarysowanej teorii tożsamości I. Habermasa z rozwinięciem jej przez L. Witkowskiego powstaje pytanie o tożsamości nauczyciela i zadanie jej określenia. W określeniu tożsamości nauczyciela swoistego znaczenia nabiera odpowiedź na następujące pytania: jakim jestem nauczycielem, jakie są moje cechy charakteru, zainteresowania, zdolności, jakie problemy edukacyjne nabierają dla mnie szczególnego znaczenia, jakie preferencje wartości, zasady i normy oraz postawy; jakie cele kształcenia są dla mnie nadrzędnymi; w jakim stopniu różnię się od innych, jakie miejsce zajmuję w społeczności szkolnej i lokalnej - jak jestem postrzegany przez uczniów, nauczycieli mojej szkoły, nauczycieli zespołu przedmiotowego, dyrektora szkoły, rodziców, władze samorządowe, co wnoszę w życie tej społeczności; jakie działania podejmowane przeze mnie warunkują optykę tych spostrzeżeń? Jakie działania określają mój świat edukacyjny w aspekcie wszechstronnego rozwoju ucznia - jakie postrzegam problemy i w jaki sposób je rozwiązuję; jakie podejmuję działania promujące autonomię i podmiotowość zarówno ucznia, jak i własną; jakie stosuję w tym względzie metody i formy oraz jakie uzyskuję efekty; czy w moich działaniach znajduję miejsce na projektowanie i wdrażanie autorskich programów wychowawczych i dydaktycznych, sytuacji animujących środowisko wewnętrzne szkoły do działań podmiotowych, autonomicznych, kreatywnych, u podstaw których znajduje się świat wartości: ku czemu zmierzam, kim chcę być?

Na jakich poziomach: przedkonwencjonalnym, konwencjonalnym, postkonwe-ncjonalnym funkcjonuje moja tożsamość w aspekcie planowania pracy dydaktycznej, sposobów postępowania metodycznego, aktyw-ności na terenie szkoły i w środowisku społecznym, prowadzącym innowacje szkolne?
Tożsamość nauczyciela można określić najkrócej jako kompetencja do działania edukacyjnego, lub inaczej jako dynamiczna wizja siebie, realizowana w działaniach edukacyjnych. Reformującej się szkole potrzeba tożsamości zorientowanych ku poziomowi postkonwencjonalnemu, bowiem tylko te są w stanie uruchomić proces kreowania tożsamości szkoły, w której mają szansę rozwoju wszystkie podmioty: uczniowie, nauczyciele, rodzice, lokalne środowiska społeczne.

wartości wypływających z koncepcji glokalnej (globalno-lokalnej)

odpowiedź na dezidentyfikujące zagrożenia współczesności

Streszczenie

Słowa kluczowe:

Abstract

Key words

Wstęp

Teoria

ania obsluga klienta na poziomie lokalnym

bartek rola edukacji w skali globalnej

przyklady

wspolnie koncepcja

ja zakonczenie

Bibliografia

MATERIALY

Cechy wspólne tłumu, to dezidentyfikacja (obniżenie poczucia odpowiedzialności jednostkowej), Dezidentyfikacja- zmniejszenie znaczenia danej dziedziny dla własnej samooceny

PEDAGOG NA TRZECIE TYSIĄCLECIE

Kryzys wychowawców i wychowania

Większość rodziców i nauczycieli niepokoi to, co dzieje się obecnie ze znaczną częścią dzieci i młodzieży. Trudno się dziwić tym niepokojom, skoro z roku na rok rośnie liczba wychowanków uzależnionych od substancji psychotropowych, przeżywających niepowodzenia szkolne, stosujących agresję i przemoc, wchodzących w grupy przestępcze, popadających w depresję i stany samobójcze. Dochodzi do tego, że niektórzy uczniowie znęcają się psychicznie i fizycznie nad swoimi nauczycielami, a dorastające dzieci poniżają własnych rodziców.

Ewidentny kryzys wychowania jest obecnie nie tylko bolesny, ale także zdumiewający, gdyż teoretycznie powinno być coraz lepiej, a nie coraz gorzej w tej dziedzinie. Od nauczycieli i wychowawców wymaga się przecież coraz lepszego wykształcenia i przygotowania pedagogicznego. Szkoły i środki społecznego przekazu podejmują sporo działań na rzecz pedagogizacji rodziców. Dzięki badaniom z zakresu psychologii rozwojowej mamy szansę coraz lepiej rozumieć wychowanka, jego potrzeby i fazy rozwoju. Aktywny jest sztab rzeczników praw dziecka. Z drugiej strony napiętnowane są obecnie wszelkie formy przemocy wobec dzieci i młodzieży. Większość grup społecznych deklaruje szczególną wrażliwość na los młodego pokolenia. Powstaje wiele instytucji pozarządowych i stowarzyszeń, które deklarują szczególną troskę o dzieci i młodzież.

W tej sytuacji pojawia się pytanie: dlaczego jest aż tak źle, skoro jest aż tak dobrze? Sądzę, że głównym źródłem obserwowanego obecnie kryzysu wychowania jest ideologizacja pedagogiki na niespotykaną dotąd skalę. Na początku XXI-go wieku dominujące systemy pedagogiczne opierają się bowiem na ideologicznych fikcjach, a nie na empirycznych obserwacjach. Ideolodzy XXI-go wieku zakładają, iż człowiek może normalnie żyć, rozwijać się i funkcjonować w oderwaniu od prawdy i miłości, rodziny i więzi, wartości i wolności, czujności i dyscypliny. Zakładają też, że każdy ma swoją prawdę, że każdy sposób postępowania jest równie dobry, że wolność to kierowanie się doraźną przyjemnością oraz że „neutralność” światopoglądowa państwa polega na promowaniu ateizmu i na walce z chrześcijaństwem. Systemy pedagogiczne zbudowane na tak utopijnej antropologii, same okazują się utopijne, Stają się antypedagogiką i prowadzą do degradacji, a nie do rozwoju wychowanka.

1. Antropologiczne podstawy pedagogiki realistycznej

Najbardziej szkodliwa w wymiarze pedagogicznym jest — typowa dla postmodernizmu - obietnica łatwego szczęścia, a zatem szczęścia osiągniętego inaczej niż poprzez wychowanie dojrzałego człowieka, który umie kochać i pracować. Obecnie mamy do czynienia ze swoistą „schizofrenią” antropologiczną w pedagogice. Mam tu na myśli paradoksalny fakt, że w czasach, w których dominuje ideologia dostrzegająca w wychowanku głównie jego pozytywne aspekty i możliwości, większość rodziców i innych wychowawców nie ma odwagi proponować dzieciom i młodzieży życia w prawdzie, miłości i wolności. Okazuje się, że ideolodzy „nowoczesnego” i „postępowego” wychowania nie traktują poważnie głoszonych przez siebie poglądów.

Aby w tej sytuacji powrócić do odpowiedzialnego i mądrego wychowania, trzeba w adekwatny sposób rozumieć wychowanka. To jedyny merytorycznie uzasadniony punkt wyjścia w pedagogice. Nie można przecież w odpowiedzialny sposób udzielać pomocy wychowawczej komuś, kogo nie rozumiemy czy kogo rozumiemy w sposób błędny. Pierwszym zadaniem współczesnych pedagogów jest zatem powrót do — „niepoprawnego” politycznie - całościowego oraz realistycznego rozumienia wychowanka. Takie rozumienie oznacza, że wychowawca zdaje sobie sprawę zarówno z wielkości i niezwykłości wychowanka (to ktoś, kto może nauczyć się rozważnie myśleć, roztropnie kochać i podejmować odpowiedzialne decyzje), jak i z jego ograniczeń i słabości (wychowanek to ktoś, kto potrafi skrzywdzić samego siebie). Z kolei całościowe rozumienie wychowanka oznacza, że rodzice i inni wychowawcy formują wszystkie sfery: cielesną, płciową, seksualną, intelektualną, emocjonalną, moralną, duchową, religijną, społeczną, a także sferę wartości i wolności.

2. Pedagogika realistyczna w praktyce

Powtórzmy raz jeszcze, że jedynym adekwatnym punktem wyjścia w opracowaniu odpowiedzialnych systemów pedagogicznych, jest pogłębiona antropologia, a zatem realistyczne (a nie naiwne) i całościowe (a nie zawężone) rozumienie wychowanka. Powyższa teza jest tak oczywista, że zgodzą się z nią chyba wszyscy rodzice i nauczyciele. Problem polega na tym, że im bardziej dany wychowawca patrzy na wychowanka w sposób naiwny i zawężony, tym bardziej jest subiektywnie przekonany, że to właśnie jego sposób patrzenia na wychowanka jest realistyczny i całościowy. W tej sytuacji jedynym sposobem skutecznej weryfikacji założeń danego systemu pedagogicznego, jest analiza konkretnych form oddziaływania pedagogicznego. Popatrzmy zatem na aplikacje praktyczne pedagogiki opartej na rzeczywistym rozumieniu wychowanka, a przez to wolnej od ideologicznych fikcji. Te aplikacje praktyczne zostaną tutaj przedstawione w oparciu kryterium, jakim są podstawowe formy oddziaływania pedagogicznego, a zatem: wychowanie, profilaktyka, interwencja kryzysowa i terapia.

2.1. Pedagog — wychowawca

W czasie spotkań i rozmów z rodzicami i nauczycielami przekonuję się, że ci, którzy są wychowawcami, często w ogóle nie podejmują funkcji wychowawcy. W konsekwencji wychowanie należy do najbardziej obecnie zaniedbanych sfer w rodzinie i społeczeństwie. Rodzice są często nieobecni, albo źle obecni w życiu własnych dzieci. Inni z kolei rodzice nie podejmują w sposób systematyczny i konsekwentny trudu wychowania. Jedni i drudzy zwykle „zauważają” swoje dzieci dopiero wtedy, gdy te wchodzą w poważny kryzys i gdy swoim zaburzonymi zachowaniami głośno wołają o obecność czy pomoc. Podobnie w środowisku szkolnym nauczyciele coraz częściej skupiają się na profilaktyce i redukcji strat, a nawet próbują stawać się terapeutami dla swoich wychowanków. Zapominają natomiast o tym, że ich głównym zadaniem jest nauczanie i wychowanie młodego pokolenia.

Mentalność reduktora strat i terapeuty jest słuszna w obliczu tych dzieci i młodzieży, którzy przeżywają poważny kryzys. Okazuje się natomiast fatalna w perspektywie wychowania, gdyż sprawia, że dorośli stawiają jedynie minimalistyczne cele w wychowaniu młodego pokolenia i poddają się zniechęceniu oraz negatywnym oczekiwaniom. Patrzą bowiem na wychowanka przez pryzmat jego zaburzonych rówieśników czy problematycznych starszych kolegów, a nie przez pryzmat jego własnych możliwości i aspiracji. Wszystko to sprawia, że „ideałem” pedagogicznym staje się wychowanek-średniak, który nie sprawia większych kłopotów w domu, szkole czy na ulicy. Tymczasem im bardziej w wychowaniu zadawalamy się minimalizmem i im bardziej ograniczamy się do redukowania strat, tym większe będą straty i kryzysy, w które popadną nasi wychowankowie. Jest tu zatem analogia do coraz częstszego w polskich szkołach zaniżania programu nauczania i równania w dół, co w dłuższej perspektywie prowadzi do zapaści intelektualnej młodego pokolenia. W wychowaniu bowiem obowiązuje zasada: kto wymaga niewiele, ten nie osiągnie niczego.

Właśnie dlatego wychowawca, który opiera się na realistycznej pedagogice to ktoś, kto rozumie, że jego pierwszym zadaniem jest mądre i odpowiedzialne wychowanie młodego pokolenia, a nie ograniczanie się do interwencji kryzysowej czy redukowania strat. Taki wychowawca korzysta z każdego kontaktu z dziećmi i młodzieżą, aby wspierać ich w pozytywnym rozwoju. Podstawą takiego rozwoju jest proponowanie dojrzałej sztuki życia. Wychowywać to pomagać wychowankowi, by coraz precyzyjniej rozumiał oraz coraz dojrzalej kochał siebie i innych ludzi. To uczyć myśleć i kochać, jak Chrystus. Boża prawda wyzwala bowiem wychowanka z ignorancji, naiwności i grzechu, a Boża miłość daje mu siłę konieczną do tego, by osiągnąć pełnię dojrzałości, czyli świętość.

Trzeba z całą mocą podkreślić, że wychowawca - realista kieruje się pedagogiczną mentalnością zwycięzcy. To oznacza, że ma on odwagę proponować wychowankowi wyłącznie optymalną drogę życia, czyli drogę mniej uczęszczaną, drogę miłości i prawdy, wolności i odpowiedzialności. Takiego pedagoga wychowankowie pytają — podobnie jak Jezusa — nie o to, czy dane zachowanie jest już grzechem, lecz o to, co dobrego warto czynić. Wychowawca uświadamia im bowiem fakt, że Boże przykazania nie ograniczają ludzkiej wolności, lecz są dla nas zaszczytem i wyróżnieniem. To przecież zaszczyt i wyróżnienie, gdy ktoś nie kradnie, nie kłamie, nie zabija, nie cudzołoży, nie krzywdzi swoich bliskich, gdy nie stawia jakichś rzeczy czy osób w miejsce Boga. Ewangelia jest podręcznikiem pedagogicznym, który wychowawców i wychowanków uczy życia w wolności i świętości dzieci Bożych, prowadząc jednych i drugich do tego Wychowawcy, który najpełniej kocha i rozumie człowieka.

Wychowawca — realista nie poddaje się „wypaleniu” zawodowemu nawet wtedy, gdy jego oddziaływania wychowawcze zdają się pozostawać bezowocne lub gdy spotykają się z jawnym odrzuceniem czy wręcz szyderstwem. Ma on bowiem świadomość, że jest odpowiedzialny za swoją postawę wobec wychowanka, ale nie za jego odpowiedź lub za brak odpowiedzi. Zdaje sobie też sprawę z tego, że wychowankowie w odmienny sposób odnoszą się do wychowawców niż do demoralizatorów. Wobec tych pierwszych są z reguły niezwykle krytyczni i próbują podważyć najbardziej nawet oczywiste prawdy czy wymagania, które uświadamiają im wychowawcy. Są natomiast często zupełnie bezkrytyczni wobec demoralizatorów, którzy mamią młodzież iluzją łatwego rozwoju i szczęścia: bez podstawowych wartości i więzi, a także bez dyscypliny, czujności i pracy nad sobą. Z tego właśnie względu wychowawca — realista ma świadomość, że aby wychowywać, nie wystarczy mieć rację i nie wystarczy być bardziej kompetentnym od demoralizatorów. Trzeba kochać. Tylko wtedy bowiem, gdy wychowanek widzi, że jego los naprawdę leży na sercu wychowawcy, będzie skłonny skorzystać z jego pedagogicznych oddziaływań. Także wtedy, gdy wychowawca będzie mu stawiał — nieuniknione przecież w realistycznej pedagogice — wymagania, normy i ideały.

2.2. Pedagog - profilaktyk

Wychowawca, który w realistyczny sposób widzi wychowanka i środowisko, w którym on żyje, jest świadomy poważnych zagrożeń, jakim obecnie podlega młode pokolenie. Wielu nastolatków w drastyczny sposób zawęża pragnienia i aspiracje, kieruje się doraźną przyjemnością, popada w destrukcyjne uzależnienia od określonych substancji chemicznych, osób, rzeczy, bodźców czy doznań. Wielu młodych używa myślenia po to, by oszukiwać samych siebie, a wolności w taki sposób, że ją traci. Wielu nastolatków wchodzi w takie więzi, które okazują się toksycznym uwięzieniem. Coraz częściej spotykamy dziewczęta i chłopców, którzy przeżywają najbardziej dramatyczną formę desperacji, jaka może dotknąć człowieka, a mianowicie stają się obojętni na własny los. Realistyczna świadomość tego typu zagrożeń sprawia, że odpowiedzialny wychowawca to także profilaktyk, czyli ktoś, kto podejmuje działania, które chronią wychowanka przed problematycznymi zachowaniami, uzależnieniami oraz innymi formami bolesnego kryzysu.

Działania profilaktyczne są obecnie prowadzone na dużą skalę w szkołach, świetlicach i innych środowiskach. Niestety nadal w polskiej profilaktyce dominuje model negatywny, który skupia się na ukazywaniu zagrożeń i na przestrzeganiu wychowanków przed zachowaniami problematycznymi. W najlepszym przypadku profilaktycy, którzy odwołują się do tego modelu, usiłują uczyć wychowanka dojrzałej postawy wobec alkoholu czy narkotyków, nie próbując jednak uczyć ich dojrzałej postawy w innych sferach życia. W najgorszym przypadku tego typu oddziaływanie profilaktyczne okazuje się formą (niezamierzonego?) instruktażu, na przykład co do rodzaju, działania a nawet sposobów wytwarzania określonych substancji odurzających. Ciągle jeszcze zbyt mało jest w Polsce profilaktyki pozytywnej, czyli uczenia dzieci i młodzieży wartościowych kompetencji oraz dojrzałej filozofii życia, opartej na czynieniu tego, co wartościowsze, a nie tego, co łatwiejsze czy co czyni tak zwana większość społeczeństwa. Ciągle jeszcze znaczna część profilaktyków liczy na swoistą schizofrenię u wychowanków, czyli na sytuację, w której zajmą oni dojrzałą postawę wobec nikotyny, alkoholu czy narkotyków wtedy, gdy nikt nie uczy ich zajęcia równie dojrzałej postawy wobec ciała, seksualności czy więzi międzyludzkich.

W tej sytuacji realistyczny wychowawca ma za zadanie pójścia w głąb w swoich oddziaływaniach profilaktycznych. Pójście w głąb oznacza pomaganie wychowankom, by rozwijali pozytywne zainteresowania i pasje, by kierowali się odpowiedzialną hierarchią wartości, by pragnęli realistycznie myśleć i mądrze kochać, by nie tylko innym ludziom, ale także samym sobie potrafili powiedzieć „nie” w obliczu własnych słabości czy naiwności. Wychowawca — profilaktyk to ktoś, kto pomaga wychowankom w budowaniu pozytywnych więzi z samym sobą, z drugim człowiekiem i z Bogiem, bo tego typu więzi okazują się najskuteczniejszą ochroną w obliczu zewnętrznych i wewnętrznych zagrożeń. Zło najpewniej zwycięża się dobrem. Od piętnastu lat osobiście przekonuję się o tym w czasie moich wielogodzinnych spotkań z dziećmi, młodzieżą i studentami. Są oni zainteresowani tym, co im proponuję i stają się skłonni do tego, by modyfikować swoje ewentualne błędne zachowania jedynie wtedy, gdy wskazuję im konkretne sposoby poszerzania świadomości, wolności i dojrzałości w odniesieniu do sfery cielesnej, seksualnej, emocjonalnej, moralnej, duchowej, społecznej, religijnej i aksjologicznej. Wychowawca-profilaktyk rozumie, że podstawą ochrony dzieci i młodzieży przed zachowaniami problematycznymi i uzależnieniami jest uczenie wychowanków sztuki dojrzałego życia, a nie sztuki niepicia alkoholu czy nie sięgania po narkotyk. Rozumie też, że swoimi oddziaływaniami musi objąć nie tylko uczniów, ale także ich rodziców oraz środowisko lokalne.

2.3. Pedagog — ratownik

Codzienne doświadczenie potwierdza fakt, że oddziaływania wychowawcze i profilaktyczne niestety nie wystarczą w relacjach międzyludzkich. W każdym środowisku spotykamy bowiem osoby niepełnoletnie i dorosłe, które - czasem bez własnej winy - przeżywają poważny kryzys w życiu osobistym, rodzinnym czy społecznym. Część z tych osób w dramatyczny sposób krzywdzi innych ludzi i samych siebie. Wtedy konieczna staje się interwencja kryzysowa, aby redukować straty zdrowotne, psychiczne, moralne, duchowe, społeczne czy materialne.

Ponieważ duża część rodziców, nauczycieli i innych wychowawców zaniedbuje wychowanie i profilaktykę, lub przyjmuje programy pedagogiczne, które nie są oparte na analizie rzeczywistości, lecz na ideologicznych fikcjach, to efektem takiej sytuacji jest coraz większy kryzys młodego pokolenia i potrzeba interwencji kryzysowych Jeśli już dochodzi do takich interwencji, to bywają one zwykle spóźnione. Dla przykładu, rodzice zaczynają interweniować dopiero wtedy, gdy odkrywają, że ich dziecko jest przestępcą albo narkomanem. Podobnie szkoła reaguje zwykle dopiero wtedy, gdy dojdzie do drastycznych krzywd, np. gwałtu czy rozboju w szkole, albo gdy interweniuje prasa czy telewizja. Reakcje szkoły bywają często nieadekwatne i nieskuteczne ze względu na „poprawność” polityczną i dominującą mentalność. Pedagodzy są bowiem dosłownie szantażowani sloganami o „tolerancji” czy o „niskiej szkodliwości społecznej” zaburzonych zachowań wychowanka. Czują się w tej sytuacji bezradni, a kuratoria robią wszystko, by na zewnątrz podtrzymywać fikcję, że w polskich szkołach nie dzieje się nic niepokojącego. W konsekwencji uczniowie pozostają faktycznie bezkarni, a to przyspiesza proces demoralizacji i pogłębia degradację naszych szkół jako środowisk wychowawczych.

Jak zatem powinni postępować nauczyciele i pedagodzy szkolni w obliczu takich zachowań wychowanków, jak sięganie po alkohol, papierosy czy narkotyk, agresja i przemoc, kradzieże i rozboje, ewidentne lekceważenie obowiązków szkolnych czy drastyczne łamanie innych punktów w regulaminie szkoły. Sądzę, że realistyczna interwencja kryzysowa powinna opierać się na niżej podanych zasadach.

Zasada pierwsza to współpraca nauczycieli z rodzicami. Problemy szkolne są sygnałem trudności w rodzinie, która ma decydujący wpływ na postawę danego wychowanka. Realizm pedagogiczny podpowiada, iż nie można podjąć skutecznej interwencji kryzysowej, jeśli będzie ona ograniczona jedynie do działań na terenie szkoły. Niestety współpraca z rodzicami okazuje się coraz trudniejsza. Często rodzice przeżywają większy kryzys niż ich dzieci. W konsekwencji lekceważą wskazania nauczycieli, negują fakty, naiwnie usprawiedliwiają swoje dzieci i samych siebie. Najchętniej zwracają się o pomoc do tych specjalistów, którzy — podobnie jak oni — lekceważą zaistniałe problemy albo podpowiadają łatwe „rozwiązania”, typu wypisanie zaświadczenia o nadpobudliwości ucznia czy o jego dysleksji i dysgrafii. Mimo to warto rozmawiać z rodzicami, aby rzeczowo ukazywać powody niepokoju. Warto też odwiedzać problematycznych uczniów w domu, a w groźniejszych przypadkach zwracać się o pomoc do policji czy innych instytucji. W skrajnych przypadkach należy skierować do sądu wniosek o pozbawienie rodziców praw rodzicielskich. Jeśli natomiast w sytuacji kryzysowej rodzice danego ucznia podejmują współpracę ze szkołą, to trzeba im pomóc, aby prawidłowo diagnozowali trudności swoich dzieci oraz dojrzale interweniowali we współpracy ze szkołą i wychowawcą klasy. Temu celowi powinny służyć wywiadówki i rozmowy indywidualne. Jeśli rodzice ucznia, który zachowuje się w sposób wysoce problematyczny (np. pije alkohol czy stosuje przemoc), lekceważą sprawę, to wtedy trzeba zapytać innych rodziców, czy akceptują fakt, iż ich dzieci są demoralizowane i krzywdzone w szkole. Wystarczy, że choćby nieliczni rodzice staną stanowczo w obronie własnych dzieci, aby nauczyciel miał odpowiednie wsparcie i aby jego pozycja była zdecydowanie mocniejsza niż pozycja rodziców naiwnych, agresywnych czy cynicznych.

Po drugie, w obliczu sytuacji kryzysowych nauczyciele powinni pamiętać, że rolą szkoły nie jest resocjalizacja uczniów zaburzonych, lecz dydaktyka i wychowanie, zgodnie z dydaktycznym i wychowawczym programem danej szkoły. Jest tu analogia do sytuacji lekarzy, których zadaniem nie jest rozwiązywanie trudnych sytuacji finansowych czy społecznych (od tego są inne instytucje), lecz dbanie o zdrowie obywateli. Nauczyciele nie mają obowiązku, by kończyć studia resocjalizacji, ani też nie są zatrudniani na etacie resocjalizatora czy kuratora. Ich zadaniem jest natomiast staranne diagnozowanie problematycznych uczniów, precyzyjne dokumentowanie ich zaburzonych zachowań oraz odsyłanie takich uczniów do odpowiednich specjalistów. Jeśli działania te nie przynoszą poprawy i uczeń nadal nie chce lub nie potrafi respektować regulaminu szkoły w ważnych aspektach, wtedy pozostaje sankcja ostatnia, a mianowicie usunięcie go ze szkoły i oddanie pod opiekę kuratorium. Dopiero wtedy, gdy nauczyciele będą stanowczo realizować powyższą zasadę, Ministerstwo Edukacji i kuratoria będą zmuszone do funkcjonowania w świecie faktów, a nie w świecie fikcji. W konsekwencji będą też zmuszone do tworzenia szkół specjalnych i innych struktur dla dzieci i młodzieży z poważnymi zaburzeniami behawioralnymi. To jedyny sposób, by inni —na razie mniej problematyczni- uczniowie oraz ich rodzice przestali lekceważyć szkołę oraz by MENiS i kuratoria zaczęły wreszcie chronić dzieci i młodzież przed toksycznymi programami telewizyjnymi, przed szkodliwymi czasopismami i demoralizującymi antywychowawcami.

Zasada trzecia w obliczu wysoce problematycznych zachowań danego ucznia w szkole brzmi: rolą dzieci i młodzieży nie jest ratowanie swoich rówieśników, którzy przeżywają poważny kryzys. To jest rola ludzi dorosłych, którzy dysponują odpowiednimi kompetencjami, doświadczeniem, strukturami i przepisami prawa. Kuratoria i inne instytucje mogą oczywiście organizować również takie formy interwencji kryzysowych, w które włączają prawidłowo rozwijających się wychowanków, pod warunkiem jednak, że rodzice tych dzieci mogą być całkowicie pewni, iż to prawidłowo rozwijające się dzieci oddziałują pozytywnie na dzieci w kryzysie, a nie odwrotnie. W praktyce oznacza to, że trzeba raczej odejść od politycznie „poprawnej” tendencji tworzenia szkół integracyjnych z uczniami, którzy prezentują poważne zaburzenia behawioralne. Nie jest bowiem możliwa w szkole skuteczna ochrona wychowanków przed destrukcyjnym oddziaływaniem uczniów zdemoralizowanych czy stosujących przemoc. Wskazane jest natomiast integrowanie tych uczniów z innymi wychowankami w strukturach pozaszkolnych, np. w świetlicach środowiskowych czy kołach zainteresowań, w małych grupach i pod starannym nadzorem ze strony kompetentnych dorosłych.

Czwarta reguła, którą nauczyciele powinni respektować w obliczu interwencji kryzysowych, to zasada, że najpierw trzeba chronić uczniów, którzy są ofiarami przemocy czy demoralizacji. Dopiero w drugiej kolejności należy udzielić pedagogicznej pomocy tym uczniom, którzy stosują przemoc czy są zdemoralizowani. Zasada ta dotyczy oczywiście nie tylko szkoły, lecz wszystkich środowisk, na przykład rodziny, grup rówieśniczych czy zakładów pracy. Jednak w szkole powinna być ona respektowana w sposób absolutnie jednoznaczny i konsekwentny. Dzięki badaniom z zakresu psychologii i pedagogiki zdajemy sobie sprawę z tego, że zachowania agresywne, a tym bardziej patologiczne danych uczniów nie są dziełem przypadku, lecz świadczą o środowiskowych czy osobowościowych zaburzeniach. Innymi słowy również „kat” potrzebuje pomocy i to zwykle pomocy bardziej specjalistycznej i długofalowej niż jego ofiara. Jednak zawsze ochrona ofiary musi mieć pierwszeństwo przed udzielaniem pomocy „katowi”. Również wtedy, gdy okazuje się, że „kat” też jest ofiarą swojego środowiska rodzinnego lub rówieśniczego, chorej cywilizacji czy demoralizującego oddziaływania określonych programów telewizyjnych czy czasopism. Powyższa zasada jest oczywista zarówno w aspekcie wychowawczym jak i moralnym, jednak należy ją z całą mocą przypominać w sytuacji, w której polityczna „poprawność” chroni w praktyce bardziej sprawcę niż ofiarę zakazanego czynu. Tego typu „poprawność” jest wyjątkowo okrutna i cyniczna.

Wychowawca-realista rozumie, że im bardziej dany wychowanek okazuje się niedojrzały i błądzi, tym bardziej zmusza nas do tego, by okazywać mu „twardą” miłość, na przykład poprzez demaskowanie jego błędów czy poprzez egzekwowanie naturalnych konsekwencji jego negatywnych zachowań (np. oceny niedostateczne, powtarzanie roku szkolnego, obniżenie stopnia ze sprawowania, usunięcie ze szkoły). Takiej właśnie wychowującej miłości uczy Jezus w przypowieści o synu marnotrawnym i o mądrze kochającym ojcu. Gdy syn odchodzi, wtedy ojciec nie przestaje go kochać. Wychodzi na drogę, aby syn był pewien, że może wrócić, że serce ojca i drzwi jego domu pozostają otwarte dla błądzącego. Jednak dopóki syn błądzi, dopóty ojciec nie udziela mu pomocy i nie przeszkadza ponosić naturalnych konsekwencji popełnianych błędów. Boleśnie cierpi razem z synem, ale rozumie, że tylko osobiste cierpienie błądzącego może mu otworzyć oczy i skłonić do zmiany postępowania. Tam zatem, gdzie nie wystarcza miłość i promowanie rozwoju, tam lekarstwem dla wychowanka może stać się jego cierpienie. Właśnie dlatego utopią jest slogan o wychowaniu bez stresów czy o zdobywaniu wiedzy bez klasówek. Podstawą realistycznej interwencji kryzysowej w szkole jest zatem miłość dostosowana do sytuacji i zachowania danego wychowanka oraz konsekwentne stosowanie zasady: zero tolerancji dla zachowań niezgodnych z regulaminem szkoły, natomiast maksimum wsparcia dla zachowań dojrzałych i odpowiedzialnych.

2.4. Pedagog — terapeuta

Są sytuacje, w których przeżywane problemy i trudności osiągnęły takie rozmiary, że danemu wychowankowi nie wystarczy już najmądrzejsza nawet porada czy interwencja kryzysowa. Chodzi tu np. o tych, którzy popadli w dramatyczne uzależnienia (np. od substancji psychotropowych, od seksu czy jedzenia, od hazardu czy gier komputerowych). Chodzi też o tych, którzy popadli w głębokie stany depresyjne, nerwice czy inne zaburzenia. Codzienne życie takich wychowanków staje się nieznośnym ciężarem, a oni sami są poważnym zagrożeniem dla siebie i innych ludzi. W takiej sytuacji konieczna jest interwencja terapeutyczna.

Organizowanie i podjęcie tego typu interwencji nie należy do zadań nauczycieli, ani do zadań szkoły. Interwencja terapeutyczna wymaga bowiem wykształcenia wysokiej klasy specjalistów, a także zorganizowania instytucji, które dysponują personelem pomocniczym, budynkami i zapleczem finansowym, badaniami naukowymi i ewaluacją stosowanych przez siebie metod terapeutycznych. Z tego względu organizowanie pomocy terapeutycznej jest obowiązkiem państwa i żadna inna instytucja nie powinna, ani nie jest w stanie wyręczać w tym struktur państwowych.

Jednak także wobec wychowanków, którzy potrzebują specjalistycznej pomocy terapeutycznej, pedagog ma do spełnienia ważną rolę. Jego pierwszym zadaniem jest motywowanie ucznia i jego rodziców do podjęcia trudu terapii oraz do szukania takich osób i instytucji, które są w stanie udzielić optymalnej pomocy. Drugim zadaniem pedagoga jest wskazywanie ewentualnych ograniczeń danego typu terapii. Wtedy bowiem można udzielić wychowankowi tych koniecznych form wsparcia, których nie otrzyma on w czasie samej terapii. Największą chyba słabością dominujących obecnie form terapii jest skupianie się na psychice pacjenta, a nie na jego sytuacji egzystencjalnej. Wielu terapeutów zapomina o tym, co ponad sto lat temu przypomniał Z. Freud, że mianowicie nie ma nic przypadkowego w ludzkiej psychice. Ewentualne bolesne stany emocjonalne, depresje, uzależnienia czy natrętne myśli, to lustro, które odzwierciedla sytuację osobistą, rodzinną i społeczną danego wychowanka. Próba „uzdrawiania” stanów psychicznych człowieka bez pomagania mu, aby zajął dojrzalszą niż dotąd postawę wobec siebie i życia oznacza podobną naiwność, jak przekonanie, że wystarczy pomalować lustro, w którym ktoś się przegląda, aby ten ktoś korzystniej wyglądał i aby się lepiej poczuł.

Z powyższych względów pedagog motywuje wychowanka do pracy nad sobą również po zakończeniu procesu terapeutycznego, zachęcając go zwłaszcza do wejścia w grupy formacyjne (np. harcerstwo, grupy parafialne, świetlice środowiskowe). Co najważniejsze, dojrzały pedagog sam okazuje się terapeutą, gdyż dysponuje tą najbardziej podstawową terapią, jakiej potrzebuje wychowanek, a mianowicie terapią miłości. Większość zaburzeń psychicznych i uzależnień to wynik toksycznych więzi i kierowania się błędną hierarchią wartości. Właśnie dlatego wprowadzanie wychowanka w więzi dojrzałej miłości jest nie tylko najskuteczniejszym sposobem wychowania i przezwyciężania sytuacji kryzysowych, ale także okazuje się najskuteczniejszą formą terapii. Szczególnym w tym względzie zadaniem pedagoga jest pomaganie wychowankowi, by doświadczył on przebaczenia od Boga i ludzi, by sam sobie dojrzale przebaczył i pojednał się ze swoją bolesną przeszłością, by dokonał uczciwego rozrachunku moralnego oraz aby kierował się dojrzałą hierarchią wartości, w której najważniejsza jest prawda i miłość, a nie doraźna przyjemność czy chęć odreagowania napięć.

3. Pedagog świadek, czyli wychowawca na trzecie tysiąclecie

Dojrzałe i owocne oddziaływanie pedagogiczne w wymieniowych powyżej formach (wychowanie, profilaktyka, interwencja kryzysowa, terapia) zależy od osoby wychowawcy w większym stopniu niż od jego teoretycznych umiejętności czy programów, do których się odwołuje. Ostatecznie bowiem to człowiek, a nie program formuje drugiego człowieka. Jaki zatem powinien być to człowiek, aby w odpowiedzialny sposób pełnić rolę wychowawcy na progu trzeciego tysiąclecia? Taki człowiek — rodzic, nauczyciel, ksiądz, katecheta, pedagog, psycholog, krewny, przyjaciel - powinien dysponować wieloma pozytywnymi cechami i kompetencjami, a najważniejsze z tych cech to: realista, personalista, człowiek o pedagogicznej mentalności zwycięzcy oraz świadek.

Wychowawca na trzecie tysiąclecie to najpierw realista, czyli ktoś, kto chodzi po ziemi. To ktoś odporny na wszelkie ideologie i naciski „poprawnych” politycznie środowisk czy trendów. To ktoś, kto realistycznie i całościowo rozumie wychowanka oraz sytuację egzystencjalną, w której ów wychowanek się znajduje. Taki wychowawca rozumie realistycznie cele (uczenie dojrzałej sztuki życia we wszystkich dziedzinach) oraz metody wychowania (stosowanie głównie motywacji pozytywnej, ale też demaskowanie zagrożeń oraz egzekwowanie naturalnych konsekwencji błędów popełnianych przez wychowanka).

Wychowawca na trzecie tysiąclecie to nie tylko realista, lecz także personalista. To zatem ktoś, kto rozumie, że wychowanek jest osobą, czyli kimś zdolnym do życia w świadomości, wolności i miłości. W konsekwencji kryterium dojrzałości wychowanka nie może być ani socjalizacja, ani indywidualizacja, lecz personalizacja, czyli stawanie się zintegrowaną osobą, zdolną do przyjmowania miłości od innych osób oraz do obdarowania innych dojrzałą miłością i troską. Pedagog-personalista respektuje fakt, że wychowanek jest osobą wcieloną oraz że jego psychofizyczne wymiary są nieodłącznym sposobem istnienia i działania. Z tego względu nie tylko nie zaniedbuje wychowania w sferze ciała, płciowości, seksualności czy psychiki, ale przeciwnie — te właśnie sfery obejmuje szczególną troską wychowawczą. Pedagog-personalista ułatwia zatem wychowankowi osiągnięcie faktycznej integracji, czyli włączenie wszystkich wymiarów człowieczeństwa w harmonijny projekt życia, przyjęty w sposób świadomy i odpowiedzialny.

Wychowawca na trzecie tysiąclecie to realista i personalista, który kieruje się wychowawczą mentalnością zwycięzcy. Młodzież formowana w innych systemach pedagogicznych pyta zwykle o to, czy dane zachowanie jest jeszcze dopuszczalne, albo dlaczego jest zakazane i szkodliwe. Tymczasem odpowiedzialny wychowawca to ktoś, kto fascynuje dzieci i młodzież perspektywą życia w miłości, prawdzie, wolności, radości i świętości. W konsekwencji ułatwia im postawienie pytania o to, co dobrego warto czynić. Taki wychowawca ma odwagę wskazywać wyłącznie(!) optymalną drogę życia. Proponowanie drogi średniej czy miernej to specjalność zupełnie innych systemów pedagogicznych. Ważną cechą wychowawcy o mentalności zwycięzcy jest też cierpliwość oraz zaufanie, że przynajmniej część wychowanków skorzysta z proponowanej im drogi, a inni pójdą chociaż trochę w kierunku miłości, prawdy, wolności i odpowiedzialności.

Czwartą wreszcie cechą pedagoga na miarę wyzwań naszych czasów jest to, że staje się on świadkiem. Zwłaszcza świadkiem miłości (a nie „wolnych związków), mądrości (a nie subiektywnych przekonań) oraz nadziei (a nie „pozytywnego” myślenia, które nie przekłada się na pozytywne postępowanie). Pedagog-świadek to ktoś, kto kocha i fascynuje miłością. To ostatecznie świadek tego Boga, który jest miłością i na którego obraz i podobieństwo został stworzony każdy z wychowanków. Taki pedagog rozumie, że tylko sam wychowanek — poprzez spotkanie z Bogiem, z bliźnimi i z samym sobą — może odkryć sens swojego życia, czyli swój niepowtarzalny sposób włączenia się w Bożą i ludzką historię miłości.

Zakończenie

Antoine de Saint-Exupery w książce pod tytułem "Ziemia, planeta ludzi" zapisał obserwację, którą warto umieścić w każdym domu, w każdej klasie szkolnej, w każdej placówce wychowawczej: "Jeśli w jakiejś glebie, a nie w żadnej innej, pomarańcze zapuszczają głębokie korzenie i wydają obfite owoce, to tamten teren jest prawdziwy dla pomarańczy. Jeśli określona religia, kultura, hierarchia wartości czy forma aktywności, a nie coś innego sprawia, że w człowieku rodzi się coś wielkiego, przekraczającego jego własne granice, to znaczy, że ta religia, kultura, hierarchia wartości czy forma aktywności stanowi prawdę o człowieku."(A. de Saint-Exupery, Ziemia, planeta ludzi, PIW, Warszawa 1993, s. 106). A także prawdę o sposobach odpowiedzialnego wychowywania tegoż człowieka.

Mamy tu echo słów Chrystusa, które odnoszą się do wszystkich wychowawców oraz do wszelkich systemów pedagogicznych: po ich owocach poznacie ich. Od dwóch tysięcy lat wychowanie oparte na Ewangelii przynosi owoce w postaci ludzi świętych i szlachetnych, którzy potrafią pozytywnie przemieniać oblicze tej ziemi. Chrześcijańska pedagogika uformowała najwspanialsze postaci XX-tego wieku: Jana Pawła II i Matkę Teresę z Kalkuty. To nie przypadek, że takich owoców nie przyniósł żaden inny system wychowania.

Im więcej będziemy mieli rodziców, nauczycieli, księży, katechetów, pedagogów, psychologów, profilkatyków, terapeutów i innych dorosłych, którzy opierają wychowanie na przedstawionych powyżej zasadach, tym mniej będzie młodych ludzi, którzy poddają się utopiom ponowoczesności i tym szybciej przejdzie do historii ta ideologia, która doprowadziła do pojawienia się cywilizacji uzależnień i śmierci na niespotykaną dotąd skalę.

6. Bibliografia

Bauman Z., Ponowoczesność jako źródło cierpień, Warszawa 2000

Brezinka W., Erziehen in der Gegenwart, Bonn 1991

Brezinka W., Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft, Basel 1993

Cencini A., Będziesz miłował Pana Boga swego, Kraków 1995

Dziewiecki M., Cielesność. Płciowość. Seksualność, Jedność, 2000

Dziewiecki M., Nowoczesna profilaktyka uzależnień, Jedność, 2000

Dziewiecki M., Psychologia porozumiewania się, Kielce 2000

Dziewiecki M., Miłość pozostaje, Częstochowa 2001

Dziewiecki M., Miłość przemienia, Częstochowa 2002

Dziewiecki M., Wychowanie w dobie ponowoczesności, Kielce 2002

Dziewiecki M., Integralna profilaktyka uzależnień w szkole, Kraków 2003

Dziewiecki M., Młodzi w poszukiwaniu szczęścia, Częstochowa 2003

Dziewiecki M., Osoba i wychowanie, Kraków 2003

Kilpatrick W., Psychologiczne uwiedzenie, Poznań 1997

Saint-Exupery A., Ziemia, planeta ludzi, Warszawa 1993

Styczeń T., Urodziłeś się, by kochać, Lublin 1993

Pedagogika ogólna jest kluczową katedrą w Instytucie Pedagogiki, gdyż stanowi ona swego rodzaju „kręgosłup", jest fundamentem dla innych dyscyplin pedagogicznych, dając im teoretyczne podstawy, a także chroniąc je przed rozproszeniem i zagubieniem swego pedagogicznego charakteru. Pedagogika ogólna zawsze jest punktem wyjścia dla pedagogik szczegółowych, gdyż pyta o sprawy pierwsze, o ich sens, co nadaje jej ponadczasowego i uniwersalnego charakteru. Pedagogika ogólna zawiera w sobie zatem wiele dziedzin pedagogicznych, które się jeszcze nie wyodrębniły, by istnieć jako pedagogiki szczegółowe.

Badania na naszej katedrze prowadzone są w różnych kierunkach.

analiza teorii wychowania, duże zasługi przypisuje się w tu profesor Teresie Kukołowicz

Szczególną uwagę poświęca się także koncepcji wychowania integralnego wypracowanej przez Stefana Kunowskiego

Innym wymiarem badań są antropologiczne podstawy pedagogiki, rozwijane przez obecnego kierownika katedry - księdza profesora Mariana Nowaka

Kolejnym kierunkiem poszukiwań w zakładzie pedagogiki ogólnej są psychologiczne i społeczne podstawy wychowania, obejmują one analizę wychowania w kontekście społeczno - osobowym. Następnym zagadnieniem jest wychowanie interkulturowe i interwyznaniowe, czyli refleksja pedagogiczna nad problemem różnorodności kulturowej i wyznaniowej, zintensyfikowanej po II wojnie światowej. Innymi kierunkami poszukiwań prowadzonych w ramach pedagogiki ogólnej na naszym uniwersytecie są: pedagogika personalistyczna, bardzo istotna metodologia badań pedagogicznych, pedagogika chrześcijańska (szczególności pedagogika katolicka), czyli badanie relacji między teologią a pedagogiką. Poruszany jest także problem edukacji medialnej, a także wychowania integracyjnego. Katedra nasza bierze również udział w międzynarodowym programie profesora Petera Langa, którego celem są badania nad procesem dydaktyczno - wychowawczym w aspekcie emocjonalnym.

Epistemologia osoby a tożsamość w praktyce amatorskiej twórczości
filmowej - wskazania dla edukacji medialnej

ABSTRAKT:
Nawiązując do epistemologii osoby wg Bartnika skupiamy się na
psychologii tożsamościowych procesów poznawczych w amatorskiej
twórczości filmowej.

Amatorska twórczość filmowa umożliwia zarówno jej twórcom jak i
odbiorcom silne, nacechowane emocjonalnie przeżycia o charakterze
poznawczym. Transgresja artystyczna w sposób bezpieczny pozwala
spojrzeć na swoje życie z dystansu, skonwencjonalizować wypowiedź
autobiograficzną, określać swoją tożsamość poprzez odgrywanie ról.
Charakter narracji pozwala na umieszczenie swoich przeżyć w pewnej
racjonalizowalnej sekwencji. Samodzielna rytualizacja wzorców
popkulturowych odbiera im pozaświadome oddziaływanie, może je
demistyfikować. Istotne socjalizująco są poczucie sprawczości i
komunikacji przez sztukę, aspekt społecznościowy.

Wraz ze studentami analizujemy efekty aktualnej amatorskiej twórczości
filmowej w południowo-wschodniej Polsce. Materiały te mają różnorodny
charakter formalny, od krótkich etiud technicznych, przez ilustracje
ulubionej muzyki, skecze, etiudy autorskie do dłuższych
quasi-profesjonalnych filmów. W ich analizie skupiamy się na
istotnych, dywergencyjnych motywach, ze szczególną uwagą dla
powracających, wspólnych. Zwracamy uwagę również na recepcję tych
utworów, oceny widzów, reakcje publiczności na pokazach i opinie na
forach internetowych.

Celem pedagogiki personalistycznej jest formowanie osoby zdolnej do integracji całego swego bogactwa wokół projektu życia, przyjętego w sposób świadomy i odpowiedzialny. Wychowanie w tej perspektywie to pomaganie wychowankowi, by coraz lepiej rozumiał oraz dojrzalej kochał siebie i innych.

Ks. Marek Dziewiecki

nurt XX-wiecznej filozofii, który głosił nadrzędność wartości osoby ludzkiej wobec uwarunkowań społeczno-ekonomicznych oraz historycznych, rozwinął się on w dwóch wersjach: humanizmu integralnego (Jacques Maritain, Józef Tischner, Karol Wojtyła) oraz wersji społecznej (Emmanuel Mounier), zob. personalizm chrześcijański.

Personalizm traktuje człowieka jako osobę, której niezwykła godność i możliwości rozwoju nie mają żadnego odpowiednika w świecie rzeczy i zwierząt. Celem pedagogiki personalistycznej jest formowanie osoby zdolnej do integracji całego swego bogactwa wokół projektu życia, przyjętego w sposób świadomy i odpowiedzialny. Wychowanie w tej perspektywie to pomaganie, by coraz lepiej rozumiał oraz dojrzalej kochał siebie i innych.
Niniejsza publikacja przedstawia praktyczne aplikacje pedagogiki personalistycznej w odniesieniu do głównych sfer wychowania.

Celem tegorocznego sympozjum jest refleksja nad problemem rozumienia człowieka, z jakim spotykamy się we współczesnej filozofii i kulturze. „Mały błąd na początku" popełniony w wyjaśnianiu człowieka, staje się wielkim, gdy stanowi kanwę ludzkich działań indywidualnych, rodzinnych i społecznych, gdy staje się przyczyną wzorczą organizacji ludzkiego życia społecznego." Dziś spotykamy dość często tendencje redukcjonistyczne w rozumieniu człowieka. Przejawiają się zarówno w dualistycznych interpretacjach bytu ludzkiego, przeciwstawiających sferę duchową sferze cielesnej, jak w monistycznych, sprowadzających całość bytu ludzkiego do życia biologicznego lub też do odwiecznie bytującego ducha. Tymczasem okazuje się, że tradycja europejska dysponuje także integralną wizją człowieka pojętego jako osoba. Rozumienie to jest wolne od tak często występujących we współczesnej filozofii i kulturze redukcjonistycznych ujęć człowieka, które błędnie stawiają problem ludzkiej jedności bytowej. Problem źle postawionej jedności bytu ludzkiego pociąga za sobą błędne teorie etyczne (etyka, ekonomika, polityka) a także i pedagogiczne.
Do zabrania głosu w naszym sympozjum zostali zaproszeni uczeni z różnych ośrodków naukowych polskich i zagranicznych.

lokalne

uniwersytety powszechne

uniwersytety ludowe

szkoły policealne

globalne

uniwersytety

firmy szkoleniowe

matura międzynarodowa

glokalne

uniwersytet glokalny Waseda

College Zjednoczonego Świata

Budowanie tożsamości szkoły wokół wartości wypływających z koncepcji glokalnej (globalno-lokalnej) jako odpowiedź na dezidentyfikujące zagrożenia współczesności.

FORMULARZ ZGŁOSZENIA

KONFERENCJA NAUKOWA KREOWANIE TOŻSAMOŚCI SZKOŁY

- HISTORIA - TERAŹNIEJSZOŚĆ- PRZYSZŁOŚĆ

Imię i Nazwisko, tytuł / stopień naukowy:

Wojciech Olchowski, mgr, doktorant

Uczelnia / Instytucja:

Uniwersytet im. Marii Curie-Skłodowskiej, Wydział Pedagogiki i Psychologii

Adres do korespondencji:

Dzieci Zamojszczyzny 61
20-811 Lublin

telefon 0504 058 558 e-mail wojciech.olchowski@gmail.com

Tytuł wystąpienia:

Budowanie tożsamości szkoły wokół wartości wypływających z koncepcji glokalnej (globalno-lokalnej) jako odpowiedź na dezidentyfikujące zagrożenia współczesności.

Proponowana sekcja problemowa:

Tożsamość jako wyzwanie dla teraźniejszości i przyszłości

KATEDRA DYDAKTYKI I EDUKACJI SZKOLNEJ

W INSTYTUCIE PEDAGOGIKI

KATOLICKIEGO UNIWERSYTETU LUBELSKIEGO JANA PAWŁA II



ZAPRASZA

do udziału
w Międzynarodowej Konferencji Naukowej na temat:

KREOWANIE TOŻSAMOŚCI SZKOŁY - HISTORIA - TERAŹNIEJSZOŚĆ- PRZYSZŁOŚĆ

Celem planowanej Konferencji jest dokonanie teoretycznej syntezy tożsamości jako ważnej kategorii edukacyjnej oraz praktycznej egzemplifikacji w ujęciu historycznym i współcześnie.

Do dialogu na temat kreowania tożsamości szkoły zapraszamy przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych: pedagogiki, psychologii, historii, filozofii, socjologii, teologii.

Planowana tematyka konferencji została ujęta w cztery główne bloki, tworzące jednocześnie sekcje problemowe:

• Tożsamość w świetle teorii;
• Historyczne i społeczno - kulturowe uwarunkowania tożsamości;
• Aksjologiczne podstawy tożsamości szkoły.
• Tożsamość jako wyzwanie dla teraźniejszości i przyszłości;

Sztuka nauczania Szkoła Podręcznik Akademicki sztuka nauczania szkola Konarzewski Krzysztof (red.) konarzewski krzysztof (red.) Nasza Cena : 26.90 PLN Punkty PayBACK : 14 pkt Dowiedz się więcej o programie PayBack Kategoria : Humanistyka Przejrzyj pozostałe pozycje z tej kategorii

Pomoc

Powiększ Opis: Podręcznik wprowadza w zagadnienia społecznego sensu i kontekstu uprawiania zawodu nauczyciela. Czytelnik znajdzie tu informacje na temat dziejów szkoły, jej funkcjonowania jako instytucji społecznej i swoistego organizmu (nauczyciel, uczeń, program). Szczegółowo omówione, zgodnie z najnowszymi tendencjami, zagadnienia dotyczące programu szkolnego, pomogą przygotować się do racjonalnego wybierania programów znajdujących się na rynku lub staną się pomocne przy samodzielnym tworzeniu programów autorskich. Książka przeznaczona jest dla studentów kierunków pedagogicznych i nauczycielskich.Tom stanowi komplementarną całość z książką Sztuka nauczania. T. 1. Czynności nauczyciela. Wydawnictwo: Wydawnictwo Naukowe PWN

Krzysztof Konarzewski (redakcja) Szkolnictwo w pierwszym roku reformy systemu oświaty Warszawa 2001 Instytut Spraw Publicznych ISBN 83-88594-05-2 328 str.

W niemilknących dyskusjach wokół systemu reformy oświaty dominują kategoryczne oceny, kasandryczne prognozy i radykalne postulaty; ważne jest jednak oparcie ich na faktach i obiektywnych wynikach badań. Książka ta przedstawia obraz zmian zachodzących w szkolnictwie pod wpływem różnych aspektów reformy - struktury, programu, nadzoru pedagogicznego, finansowania, pragmatyki nauczycielskiej oraz doskonalenia zawodowego. Obraz został nakreślony wieloma technikami badawczymi - zarówno ilościowymi, jak i jakościowymi - dzięki czemu jest bardziej wiarygodny, a na pewno mniej monotonny. Książka ma szansę pogłębić dyskusje o reformującym się szkolnictwie wśród pracowników administracji oświatowej wszystkich szczebli, profesorów nauk pedagogicznych, nauczycieli, studentów i całej oświeconej opinii publicznej, która docenia wpływ systemu oświaty na przyszłość kraju. Spis treści: 1. Program badawczy Monitorowanie reformy systemu oświaty: cele i metody (Krzysztof Konarzewski) Studium: Infrastruktura oświatowa w pierwszym roku reformy Studium: Szkoły podstawowe i gimnazja w pierwszym roku reformy Studium: Programy i podręczniki w drugim roku reformy na przykładzie języka poskiego i przyrody w klasie V Studium: Reforma oceniania osiągnięć szkolnych w pierwszym etapie kształcenia Studium: Dyrektorzy o swoich szkołach w drugim roku reformy Studium: Nadzór pedagogiczny ze strony kuratora oświaty Studium: Podyplomowe studia doskonalenia zawodowego pracowników oświaty finansowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej 2. Infrastruktura oświatowa Sieć szkolna (Krzysztof Konarzewski) Warunki nauczania w gimnazjach na starcie reformy edukacji (Barbara Ignar-Golinowska, Małgorzata Gajewska) Finansowanie zadań oświaty i wychowania (Krzysztof Konarzewski) 3. Reforma strukturalna: gimnazjum (Krzysztof Konarzewski) Prestiż gimnazjum Problemy wychowawcze w gimnazjum Gimnazjum a nierówności oświatowe 4. Reforma programowa Język polski i przyroda w szkole podstawowej (Elżbieta Putkiewicz, Krzysztof Konarzewski) Reforma wewnętrznego oceniania osiągnięć uczniów w szkole podstawowej (Roman Dolata) 5. Reforma nadzoru pedagogicznego Reforma nadzoru w dokumentach MEN Reforma nadzoru z perspektywy kuratorium oświaty Reforma nadzoru z perspektywy dyrektora szkoły Podsumowanie 6. Doskonalenie nauczycieli Doskonalenie i doradztwo z perspektywy dyrektora szkoły Studia podyplomowe Komentarz metodologiczny Literatura cytowana

Krzysztof Konarzewski
Wychowanie przed nauczaniem?

Szkoła naucza i wychowuje, czyli przekazuje wiedzę i kształtuje postawy. Łatwo się zgodzić, że obie funkcje są niezbędne, trudniej rozstrzygnąć, której dać pierwszeństwo, gdy zdarzy się, że wejdą ze sobą w konflikt. Wsprawie tak złożonej nie da się zapewne uzgodnić uniwersalnej reguły decyzyjnej, ale można wysuwać argumenty, które powinny być wzięte pod uwagę przez wszystkie osoby stające przed taką decyzją. To właśnie jest celem niniejszego tekstu.

Zacznijmy od ostrzeżenia. Pytanie, której funkcji szkoły należy się pierwszeństwo, łatwo uczynić retorycznym za pomocą manipulacji definicyjnych: wystarczy wziąć któryś z dwóch terminów w znaczeniu karykaturalnym. Jeśli zdefiniuje się wychowanie jako rodzaj tresury - triumfuje nauczanie. Jeśli utożsami się nauczanie z wbijaniem uczniowi do głowy niezrozumiałych i bezużytecznych wiadomości - górą jest wychowanie. Pożytek z takich odpowiedzi jest, rzecz jasna, mizerny.

W piśmiennictwie pedagogicznym podobne manipulacje nie są bynajmniej rzadkością. Sprzyja im fakt, że wychowanie i nauczanie to terminy abstrakcyjne: znaczenie nadaje im teoria, w której ramach funkcjonują. Ale swoboda teoretyzowania ma swoje granice. Jeśli teoria odnosi się do instytucji społecznej, np. do kształcenia, to w punkcie wyjścia musi brać pod uwagę elementy tej instytucji tak, jak są pojmowane przez jej uczestników. Ponieważ odróżnianie, a nawet przeciwstawianie, wychowania i nauczania jest powszechne wśród ludzi związanych ze szkołą, teoretyk nie może arbitralnie sprowadzić jednej z tych funkcji do drugiej, a gdy to robi, jego teoria traci odniesienie do rzeczywistości.

Jak zatem pojmują wychowanie i nauczanie ludzie oświaty? Pytać ich o definicje byłoby błędem; trzeba raczej rekonstruować sens tych terminów na podstawie kontekstu dyskursywnego, w którym się pojawiają. Gdy dyrektor jednej ze szkół społecznych narzeka, że rodzice chcą przerzucić na jego szkołę własne obowiązki wychowawcze i szczyci się, że mimo wszystko "postawił na dydaktykę", a dyrektor innej szkoły replikuje, że "dydaktyka" nie zapobiegnie wandalizmowi i agresji między uczniami - to widać, że obaj się poruszają w ramach tej samej opozycji. Jeden jej człon to wychowanie, czyli oddziaływania zmierzające do wyróżnienia w umyśle ucznia pewnych celów życiowych i pewnych dróg, które do nich prowadzą. Drugi to nauczanie, czyli oddziaływania, które pomagają uczniowi stworzyć umysłowe modele rzeczywistości oraz rozwinąć procedury zarządzania własnymi zasobami poznawczymi.

Dobrze by było wesprzeć te przypadkowe obserwacje wynikami systematycznych badań nad praktycznym dyskursem pedagogicznym. Niestety, w Polsce nikt bodaj ich nie prowadzi. Poprzestańmy więc na dokonanej tu rekonstrukcji i przejdźmy do pytania, jak sytuują się te pojęcia w nadrzędnym pojęciu praktyki oświatowej?

Społeczne korzenie sporu o pierwszeństwo

Historia pokazuje, że pytanie, której funkcji szkoły należy się pierwszeństwo, wykracza poza pedagogikę, ponieważ udzielane nań odpowiedzi zależą od klimatu normatywnego, jaki panuje w społeczeństwie. Nauczanie cieszy się relatywnie większym szacunkiem w czasach konsolidacji społeczeństwa wokół pewnych wartości, wychowanie zaś - w czasach kryzysu wartości.

Tytułem przykładu wspomnijmy, że właśnie w odradzających się na początku XIX w. Prusach zrodziły się neohumanizm i idea kształcenia formalnego, które W. Humboldt wprowadził do gimnazjum i na uniwersytet. J. F. Herbart pisał w 1806 r., że najważniejszym zadaniem szkoły jest nauczanie, gdyż z myśli rodzą się uczucia, a z tych zasady i sposoby postępowania. Ci, co chcą wychowywać poza nauczaniem, dążą do zapanowania nad uczuciami wychowanka i nieustannie wstrząsają młodocianą uczuciowością, że chłopiec nie może dojść do zgody z samym sobą. Wychowanie właściwie pojęte to zdaniem Herbarta przygotowanie dziecka do nauczania i pomoc w wykorzystywaniu wiedzy do moralnego postępowania. Już jednak u schyłku tego samego stulecia, w czasach kryzysu kultury, cała niemiecka Reformpädagogik wołała wielkim głosem o prymat wychowania. Sto lat po Herbarcie F. W. Foerster przestrzegał przed kultem inteligencji, która może się stać "latarnią złodziejską".

Także w Polsce, po przełomie 1989 r., hasło Najpierw wychowanie przeżywa renesans, choć - jak na czasy kryzysu wartości przystało - jest rozwijane rozmaicie. Wiceminister edukacji w rządzie T. Mazowieckiego domagał się, by instytucje oświatowe zaczęty formować obywatela, aktywną jednostkę, która będzie chcieć i potrafić sprawnie funkcjonować w systemie demokratycznym i w gospodarce wolnorynkowej. Nieco późniejszy projekt reformy kształcenia ogólnego potrąca inną strunę w wychowawczej lutni, przeciwstawiając rozwijaniu "sprawności intelektualnej" - "rozwój człowieczeństwa", wyrażającego się w postępowaniu, które odpowiada naturze i godności ludzkiej. W dostarczaniu konkretnej wiedzy z poszczególnych przedmiotów, budowaniu systematycznego, uporządkowanego, naukowego opisu świata, słowem - w nauczaniu projekt widzi zgubny encyklopedyzm i domaga się, by szkoła przede wszystkim wytwarzała pożądane postawy wobec siebie, przyrody i zbiorowości ludzkich.

Za rządów W. Pawlaka w dokumentach ministerstwa edukacji pojawia się nostalgiczna zapowiedź wprzęgnięcia szkoły w historyczną przemianę mentalności człowieka konfrontacji w spolegliwego uczestnika nowego ładu etycznego opartego na tolerancji i poczuciu odpowiedzialności; człowieka epoki moralności indywidualistycznej - w uczestnika demokratycznej wspólnoty. Wtym samym dokumencie czytamy o encyklopedyzmie i atomizacji treści nauczania i o tym, że szkoła nie może się ograniczyć do kształcenia umysłu ucznia.

Prymat wychowania w praktyce szkolnej

Zacznijmy od banalnej konstatacji, że niejedno hasło wychowawcze - jakchoćby to o przemianie człowieka konfrontacji w spolegliwego uczestnika nowego ładu etycznego - nie wchodzi w żaden zgoła kontakt z życiem szkoły. Nie wchodzi rozmyślnie, jest bowiem głoszone nie po to, by zachęcić do zmiany praktyki wychowawczej, lecz by go zachęcić do zmiany sympatii politycznych. Wiele haseł wychowawczych to po prostu zamaskowane ideologie polityczne, próbujące promować własny interes w polu dyskursu pedagogicznego. Hasła, które wchodzą w kontakt z życiem szkoły, zachęcają albo do modyfikacji treści nauczania, albo do tworzenia w łonie szkoły specjalnych instytucji wychowawczych.

Modyfikacje treści nauczania polegają na wprowadzaniu nowych przedmiotów "wychowawczych" lub nadawaniu walorów wychowawczych przedmiotom istniejącym. Przykładem nowych przedmiotów może być religia, edukacja seksualna, wiedza o człowieku i środowisku (sprowadzająca się w reformie St. Sławińskiego głównie do wiadomości o pozyskiwaniu energii i neutralizacji odpadów), a także krótkie kursy, np. "Kształcenie obywatelskie w szkole samorządowej". Klasycznym przykładem dostosowywania treści przedmiotu do nowej misji wychowawczej są zmiany kanonu lektur w edukacji polonistycznej. Rewizja treści nauczania odbywa się często na granicy świadomości - nikt np. nie ujawnia chęci krzewienia stereotypów płciowych, a jednak ciągle ich przybywa w szkolnych tekstach.

Specjalne instytucje wychowania mają na celu kontrolowanie zachowania się uczniów oraz podtrzymywanie czy ożywianie szkolnej tradycji normatywnej. Pierwszemu celowi służą głównie kodeksy i systemy nagród i kar, wraz ze stojącą na ich straży egzekutywą (np. sąd koleżeński, "trójka klasowa"). Drugiemu służą rozmaite rytuały: apele, religijne i świeckie rekolekcje, rytuały przejścia, akademie, "szkoły letnie", "spotkania" psychoterapeutyczne itp.

Szczególne miejsce wśród tych instytucji zajmuje samorząd uczniowski, dzięki któremu młodzież może być nie tylko przedmiotem, ale także podmiotem zabiegów kontrolnych i integracyjnych. Warto przypomnieć, że jednym ze źródeł współczesnego samorządu uczniowskiego była jezuicka instytucja uczniów-tajnych obserwatorów, którzy mieli na piśmie donosić prefektowi szkoły o wykroczeniach kolegów przeciw porządkowi i nauce.

Czy zabiegać o prymat wychowania?

Wdobie powszechnego - jako się rzekło - wołania o prymat wychowania chciałbym wzbogacić nasz dyskurs pedagogiczny garścią wątpliwości. Zacznę od wątpliwości etycznej, która odwołuje się do konfliktu dwóch wartości, a zakończę uwagami o technicznych, by tak rzec, trudnościach w realizacji szkolnych programów wychowawczych.

Wątpliwości etyczne. Napięcie między nauczaniem a wychowaniem to często napięcie między dwiema wartościami: otwartością a zamknięciem. Nauczanie jako wprowadzanie ucznia w świat modeli rzeczywistości, które ze swej istoty są tymczasowe i wsłuchane w glos doświadczenia, zmierza do ukształtowania umysłu otwartego i krytycznego. Wychowanie natomiast zmierza do ukształtowania postaw, tj. otwarcia umysłu ucznia na jedne cele kosztem zamknięcia na inne.

Znana jest rozmowa leciwego już J. H. Pestalozziego, który opierał nauczanie na spostrzeżeniach i umiejętnościach, podcinając w ten sposób program kształtowania postaw z pewnym inspektorem szkolnym. Na zarzut, że w swojej szkole zbyt dużo czasu poświęca na nauczanie matematyki, Pestalozzi odpowiedział: bo ja chcę, aby dzieci wierzyły tylko w to, co może być im udowodnione jak dwa a dwa jest cztery. - W takim razie nie powierzyłbym panu wychowania mojego syna - replikował inspektor - bo nie mógłby pan udowodnić jak dwa a dwa jest cztery, że jestem jego ojcem i że mi się od niego należy posłuszeństwo.

Skutkiem wychowania jest wykluczenie pewnych opcji (np. niesłuchania osób obdarzonych władzą) ze świadomości wychowanka. Wykluczenie to może mieć postać głębokiej represji, przy której najlżejsza aluzja do wypartej opcji wywołuje lęk i poczucie winy lub tylko nawyku myślowego, który każe zbyć opcję wzruszeniem ramion jako dziecinną czy niepraktyczną - zawsze jednak chroni ją przed krytycznym namysłem.

Powie ktoś, że także nauczanie ma swoje zakazy, np. "nie dziel przez zero", mniej więc się różni od wychowania niżby to na pozór wyglądało. Łatwo jednak zauważyć, że poza formą gramatyczną wypowiedzenia "nie zabijaj" i "nie dziel przez zero" nie mają ze sobą nic wspólnego. Pierwsze operuje w polu ludzkiego wyboru: istnieje bowiem świat, w którym się zabija. Drugie nie implikuje żadnej alternatywy: nie istnieje świat, w którym się dzieli przez zero, nie istnieje więc pokusa, by to robić.

Właśnie ograniczenie pola wyboru sprawia, że dobrze wychowani są błogosławieństwem dla instytucji kontroli społecznej. Ale podporządkowanie edukacji interesowi kontroli społecznej jest wątpliwe etycznie, bo jak przypomina J. S. Bruner, rzecz w tym, by sprawować niezbędną kontrolę, zachowując jednocześnie konieczną różnorodność, dopuszczającą zmiany, innowacje, zapał oraz żywe przekonanie, że wymyślanie nowych możliwości jest sprawą ważniejszą niż tłumienie tych, które mogą się okazać niebezpieczne.

Wątpliwości techniczne. Zamierzenia wychowawcze często wchodzą w kolizje z innymi aspektami życia szkoły. To nie tylko pozbawia je skuteczności, ale nawet przekształca we własne przeciwieństwo. Wyliczmy typowe kolizje:

• Treść przekazu wychowawczego może kolidować z jego formą.
  Jest tak np., gdy nauczyciel krzykiem uspokaja klasę, karze za agresję bolesnym pociągnięciem za ucho czy wykłada o wyższości uczenia się przez odkrywanie nad uczeniem się przez słuchanie.
• Zamierzenia wychowawcze mogą kolidować z innymi elementami praktyki szkolnej.
  Program humanizacji stosunków między nauczycielem a uczniem zostaje np. zablokowany przez ocenianie osiągnięć szkolnych za pomocą testów, bo zakłada ono redukcję ucznia do arkusza odpowiedzi. Hasło równości szans uczniów szkoły publicznej zderza się z praktyką zróżnicowania oferty oświatowej stosownie do wielkości opłat wnoszonych przez rodziców. Promowanie altruizmu natrafia na barierę w postaci rywalizującego trybu uczenia się, który definiuje sukces lub porażkę jako wynik porównywania z innymi.
  Wspomniane kolizje mogą być w zasadzie usunięte. Nauczyciel może się powstrzymać od ciągnięcia za uszy, szkoła, która szczerze dąży do humanizacji stosunków, może zrezygnować z testów, uprzywilejowanych oddziałów itp. Są jednak kolizje, których usunąć nie można.
• Zamierzenia wychowawcze mogą wchodzić w kolizję z organizacyjnym fundamentem szkoły.
  W klasycznym ujęciu Ph. Jacksona fundament ten tworzą trzy cechy: zatłoczenie, ocenianie i panowanie.
  Po pierwsze, w szkole wszystko się dzieje w tłumie. Uczeń nieustannie czeka w kolejce i często czeka na próżno. Raz po raz ktoś lub coś przerywa jego aktywność, ale on musi pracować tak, jakby był sam na sam z zadaniem. Ta cecha szkoły niesie wyraźne przesłanie wychowawcze: unikaj zarazem impulsywnej aktywności i apatycznego wycofania się; ćwicz cierpliwość.
  Po drugie, w szkole uczeń jest nieustannie na cenzurowanym. Oceniają go nauczyciele, rówieśnicy i on sam siebie. Oceniają jego umiejętności, ale też przystosowanie do wymagań instytucji i globalne cechy osobowości. Przesłanie wychowawcze brzmi: unikaj poświęcania się dla pochwały, ale też nie odrzucaj systemu oceniania; ćwicz raczej autoprezentację, dzięki której zadowolisz oceniających bez wyrzekania się własnych celów.
  Po trzecie, w szkole uczeń jest pionkiem w rękach zinstytucjonalizowanej władzy. Nauczyciel nie tylko zakazuje (jak rodzice), ale i nakazuje (jak kierownik w zakładzie pracy) - zwłaszcza nakazuje uczniowi inwestować czas i wysiłek w czynności, które same nie przykułyby uczniowskiej uwagi. Nauczyciel jest także strażnikiem, bo inaczej niż kierownik nie pozwala uczniowi porzucić zajęć, "zwolnić się" ze szkoły. To podporządkowanie niesie przesłanie wychowawcze: możesz identyfikować się z władzą albo z nią walczyć, ale najlepiej zrobisz, jeśli ją pozyskasz, dostarczając nauczycielowi satysfakcji i powstrzymując się od krytyki.

*

Wymienione cechy szkoły tworzą, zdaniem Jacksona, ukryty program wychowania. Ukryty znaczy tu zarazem nie zadeklarowany i niewidoczny. Ukryty program nie tylko nie jest oficjalnie zadeklarowany, ale pozostaje niewidoczny, ponieważ jest wbudowany w warunki uczniowskiego doświadczenia. Warunki te przypominają labirynt, w którym uczeń sam, metodą prób i błędów, odkrywa, którymi drogami warto, a którymi nie warto się poruszać, w całości go jednak nie ogarnia i nie może poddać refleksji.

Ten ukryty program wychowania wytycza granice wszelkim programom jawnym. Wyobraźmy sobie, że pewna szkoła zadeklarowała wolę rozwijania w uczniach spontaniczności, wewnątrzsterowności i potrzeby wolności, słowem - twórczego nonkonformizmu. Taki program może się wyrażać w doborze tekstów literackich, w osłoniętych formach aktywności (np. w Stowarzyszeniu Umarłych Poetów) itp. Wychowawcze przesłanie tych innowacji musi się jednak zderzyć z realiami szkoły: zatłoczeniem, wszechobecnością oceniania i podporządkowaniem władzy, i w tym zderzeniu ulec zniekształceniu.

Kogo nie przekonują fikcyjne przykłady, tego namawiam do rozważenia losów dwóch zamierzeń wychowawczych zawartych w obowiązujących u nas regulacjach prawnych.

W szlachetnej trosce o upodmiotowienie uczniów ustawa o systemie oświaty z 1991 r. zapewniła ich przedstawicielom równorzędne miejsce w radzie szkoły. Gdy jednak uczeń jako członek rady ma kontrolę nad osobami, którym podlega jako członek klasy, szkolna struktura władzy ulega erozji. Nic więc dziwnego, że pozostali członkowie rady - przedstawiciele nauczycieli i rodziców - raz po raz łamali ustawę, wykluczając uczniów z posiedzeń mających szczególne znaczenie dla życia szkoły. Nagminność tego postępowania skłoniła ustawodawcę do jego zalegalizowania. Nowelizacja ustawy z 1995 r. jawnie dyskryminuje przedstawicieli uczniów, uwypuklając tym samym ich podrzędny status.

Podobna intencja kryje się w zarządzeniu ministra edukacji, przyznającym prawo do egzaminu sprawdzającego uczniowi, który uważa, że jego postępy zostały zbyt nisko ocenione przez nauczyciela. Intencja ta wchodzi w kolizję ze szkolnymi stosunkami oceniania i panowania, toteż uczeń, który decyduje się skorzystać z tego prawa, musi się przygotować na wiele przykrych niespodzianek. Nauczyciel potrafi uniemożliwić zdawanie egzaminu sprawdzającego, skłaniając swoich kolegów do postawienia buntowniczemu uczniowi dwóch dodatkowych jedynek. Jeśli do egzaminu dochodzi, uczeń odkrywa, że egzaminatorem jest ten sam nauczyciel, którego ocenę zakwestionował. W komisji uczestniczy ponadto inny nauczyciel tej samej szkoły, który zwykle wychodzi ze skóry, by zamanifestować solidarność z kolegą oraz nieobecny duchem, a czasem i ciałem, dyrektor.

Jak głęboko opisywany przepis narusza autorytet pedagogiczny, pokazuje przypadek młodego nauczyciela, który nie chcąc być sędzią we własnej sprawie, poprosił o wyłączenie go z komisji. Zastępująca go starsza nauczycielka użyła wszystkich środków, by nie dać egzaminowanemu uczniowi żadnych szans, ponieważ dopatrzyła się w prośbie młodszego kolegi strachu przed reakcją rodziców i postanowiła osłonić jego werdykt własnym autorytetem.

*

Od przykładów chcę przejść do uogólnienia, które głosi, że udaremnione przesłanie wychowawcze może wywołać efekt przeciwny do zamierzonego. Jak każda cnota ma swój negatyw, tak każdy zamierzony efekt wychowawczy ma swój antyefekt. Jest tak dlatego, że każdemu wyróżnieniu, np. altruizmu i sprawiedliwości - towarzyszy jak cień stłumienie, np. egoizmu czy stronniczości. Przesłanie wychowawcze jest skuteczne, gdy to, co dezaprobuje, pozostaje w cieniu, jest reprezentowane w umyśle ucznia w sposób ogólnikowy i ubogi. Ale przesłanie udaremnione przez inne przesłanie z tego samego źródła uwydatnia to, co miało stłumić. Teraz cień przyciąga uwagę ucznia, obiecuje wyzwolenie.

Uczeń, który wystąpił o weryfikację oceny na egzaminie sprawdzającym, napisał potem: To powinna robić bezstronna komisja. Bo te niby-komisje robią po prostu niezły kabaret. Najbardziej czułem się upokorzony tym, że taki bytem głupi i naiwny, że dałem się nabrać, że uwierzyłem w jakąś tam sprawiedliwość…

Konkluzje

Prymat wychowania okazuje się hasłem wątpliwym, ale nie należy stąd wnosić, że potrzebujemy prymatu nauczania. Powinniśmy raczej zabiegać o integrację tych funkcji oraz - dodajmy na marginesie - o integrację pedagogiki rozdartej dziś na rywalizujące ze sobą teorie: nauczania i wychowania. Cele wychowania powinny być zakorzenione w efektach nauczania, tak byśmy nie bombardowali uczniów imperatywami, które nie mieszczą się w ich modelach rzeczywistości. Cele nauczania powinny być wybierane z myślą o efektach wychowawczych, tak byśmy nie obciążali uczniowskich umysłów jałową uczonością.

Najważniejsza cecha polityki wychowawczej szkoły to spójność. Spójny program wychowawczy to owoc świadomego wyboru i krytycznej wyobraźni. Świadomy wybór zapobiega składaniu programu z modnych, podniebnych haseł i tradycyjnych stereotypów. Krytyczna wyobraźnia potrafi przewidzieć kolizje, jakie mogą zagrozić programowi. A że nie wszystko można przewidzieć, szkolny program wychowania musi się kształtować latami, w procesie kolektywnych prób, refleksji i korekt. Autorem programu jest więc cała społeczność szkolna.

Tak ukształtowany program wychowania staje się najważniejszą cechą odróżniającą jedną szkołę od innej, jądrem tożsamości szkoły. Ogłaszając swój program, szkoły integrują się wewnętrznie, a rodziców i uczniów zachęcają do świadomego wyboru placówki najlepiej odpowiadającej ich potrzebom. Takiemu różnicowaniu się szkół powinna sprzyjać polityka oświatowa państwa.

Krzysztof Konarzewski
Instytut Psychologii PAN